大问题引领的教学意蕴

思维往往是从问题开始的。当学生产生问题时，思维也随之启动，学习也就自然发生。然而，并非所有的问题都能真正启发思维、引发学习。在一次听课活动中，对教师所提的问题进行了统计，一节课教师居然提了将近50个问题。显然，频繁的提问使得学生无法完整地经历思维过程，思维自然也难以走向深入。因此，在数学教学中需要用“大问题”引领，改变问题多、散、乱的现状，以合适的“大问题”引领学生的思维逐步走向深入。

“大问题”引领，要有立意的高度。如果问题仅仅指向数学结果，那么高度必然不够。如教学“认识方程”时，如果仅仅提出“什么样的式子是方程”这样的问题，则立意不高，因为这一问题更多指向的是“方程”这一知识点。如果从情境中的相等关系引入，提出“能用数学的式子把这些相等关系表示出来，再说说你能发现什么”的问题，则能引导学生经历将相等关系抽象成等式，再发现等式中有含有未知数的情况，自然地揭示方程的概念。这样的问题不仅指向数学知识，更指向数学知识获取的过程，使学生在这一过程中经历观察、比较、分析、综合等思维活动，发展数学思维。“大问题”引领的立意应从核心素养的教学目标出发，引导学生经历数学知识发生、形成与发展的过程。

“大问题”引领，要有思维的深度。“大问题”应指向数学知识本质，让学生经历一定的思维挑战。如教学“认识厘米”时，教师可以提出“测量时要注意什么？怎样表示测量的结果”这一指向测量本质的问题启发学生思考。在经历矛盾冲突、反复思辨、充分讨论之后，学生逐步明确“测量要统一标准，以这一标准去测量，最后用一个数来表示测量结果”这一本质。“大问题”引领的思维深度，不仅在于问题本身具有挑战性，更在于问题的设计还要能够促进学生深度思考。

“大问题”引领，要有思维的宽度。“大问题”不能因为难度而令学生望而却步，它应有足够的思维空间，能让不同思维层次的学生面对问题展开思考。如教学“用方向和距离确定位置”时，教师创设情境并提出问题：“茫茫海面上，一艘船出了故障，船员怎样描述位置，救援舰才能准确找到并实施救援呢？”

这是极具思维空间的问题，课堂上出现了“船在救援舰的东北方向”“船在救援舰的60°方向30千米处”“船在救援舰北偏东30°方向30千米处”“船在救援舰东偏北60°方向30千米处”等不同的想法。可以发现，这些想法背后所反映的思维水平并不相同，有的并不能确定船的位置，而有的就是确定位置的准确表述。显然，这一问题给不同层次的学生提供了参与学习活动、提出问题解决方案的机会。因此，“大问题”引领的思维宽度，重在给学生提供自主探究的机会，让不同的学生获得不同的发展。

“大问题”引领，还要注意与学生认知心理的契合度。“大问题”应准确把握学生认知的“最近发展区”，满足学生积极的求知欲望。问题的设计要深入学生的认知现实，了解学生的认知起点。如教学“比的基本性质”时，学生已经学习了分数的基本性质，很容易根据比与分数的关系迁移类推比的基本性质。教师不妨迎合学生的这一心理，提出“联系分数的基本性质，想想比的基本性质可能是怎样的，你打算怎样验证自己的想法”这一问题。由于教师的问题契合学生的认知现实和自主探索的心理需求，学生能主动联系旧知大胆猜想，结合实例加以验证，最终获得结论。

学生在这一过程中，心理会由愤悱的状态逐渐走向柳暗花明，获得成功的体验。“大问题”引领需要把握学生认知的心理需求，不仅吸引学生主动探究，也应让他们在积极的思维活动中感受成功的快乐！

转自南京东方数学教育科学研究所微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！