《义务教育语文课程标准》（2022年版）（以下简称“新课标”）颁布后，大单元教学已成为语文教学变革的必然趋势。大单元教学立足于学生语文核心素养的发展，着力培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。为此，一线教师在教学实践中，对大单元教学进行了诸多的研究和探索，促进了大单元教学的深度发展。同时，我们也发现，在推进大单元教学尝试时，出现了不少误区，很多教师被“大”字所惑，盲目抓“大”放“小”，片面追求以“大”为“新”，故而失去了大单元教学在培养学生核心素养、发展学生语文关键能力、积淀学生语文基础知识等方面应该有的“准”。
那什么是“准”？“准”就是指大单元的教学目标设置要精准明晰，教学情境设计要妥帖准确，教学过程安排要精确到位，教学评价实施要扣准要求。“求准”，成为当下大单元教学设计的核心策略。那么，如何“求准”才能让大单元教学设计走出种种误区呢？
一、大单元教学的目标设置要“求准”
大单元教学目标，是整个大单元教学的灵魂，也是整个大单元教学的总纲。因此，在大单元教学设计时，目标的设置要尽力“求准”，既不把拔高的、多余的、虚无的目标随意地“装进来”，也不随便降低、减少应该达成的单元教学目标。精准明晰的大单元教学目标，需要考虑三个方面的因素：一是语文学科核心素养的培育，二是统编教材单元“人文主题”和“语文要素”的编排，三是单元内教材资源的共性和个性。
1.在培育语文学科核心素养中“求准”
新课标明确指出，语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。因此，作为语文核心素养的四个方面——“文化自信”“语言运用”“思维能力”和“审美创造”，也是语文课程的核心目标。所以，在进行大单元教学设计时，必须根据单元课程资源的实际情况，落实和深化语文学科核心素养的培育目标，发挥语文课程培根铸魂、启智增慧的作用。
以统编教材五年级下册第一单元“童年往事”教学为例，四个方面的核心素养可以这样落实和深化：在“文化自信”方面，通过引导学生走进不同时代、不同作品、不同人物的童年生活世界，感受丰富多彩的童年生活文化，开阔童年生活文化的视野，从中发现童年成长的密码，汲取童年成长的力量，关注自我正在经历的童年文化生活；在“语言运用”方面，通过阅读各种体裁的童年生活作品，主动积累表现童真童趣的语言，想象并说出诗和句所描绘的情景，发现并仿写“通过对比强调情感”的事物表达法，抓住事情经过中的细节描写来展现自我“那一刻”的内心感受；在“思维能力”方面，通过思维导图的形式梳理童年生活经历，抓住童年生活的典型事例和细节描写进行联想想象、分析比较、归纳判断，培养学生思维的灵活性、深刻性和独创性，以及勇于探索创新、积极思考的习惯；在“审美创造”方面，通过理解、欣赏和评价描述童年生活的语言文字和段落，获得童真童趣童爱的审美体验，形成积极主动、健康向上的审美情趣，提升运用语言文字表现童年生活美和创造童年生命美的能力。
2.在重视“人文主题”和“语文要素”的编排中“求准”
“人文主题”和“语文要素”双线组元，是统编教材的一大创新之处。它们或从语文学科的人文性，或从语文学科的工具性方面，为执教者提供了编者编排单元教材的一种目标思路。“学什么”“怎么学”“要求怎么样”等问题，都会在单元“人文主题”和“语文要素”中做出方向性的指引，因此，大单元教学目标的精准确立，要特别重视它们的描述和指向。
以统编教材五年级下册第一单元“童年往事”教学为例，本单元的人文主题引用了著名儿童文学作家冰心的名言：“每一个人都有他自己的童年往事，快乐也好，心酸也好，对于他都是心动神移的最深刻的记忆。”语文要素是“体会课文表达的思想感情”“把一件事的重点部分写具体”。纵观整个单元编排的4篇课文、口语交际《走进他们的童年岁月》、习作《那一刻，我长大了》和语文园地等，虽然体裁不同，年代有异，内容有别，人物不一样，但都蕴含了“童年往事是心动神移的记忆”的共同元素。学生通过共同元素的学习和探究，感受童年生活的丰富，品味童年成长的魅力，积淀童年发展的力量，并能细细体会童年生活语言所表达的情感，把童年经历事情的重点部分写具体等，这些都是在设置大单元教学目标时需要重点考虑的。
3.在剖析教材资源的共性和个性中“求准”
大单元教学，打破了传统零碎、孤立的单篇教学，以统整的思维培养学生的整体性素养。因此，在确立大单元的目标前，需要综合剖析单元内教材资源的共性和个性，明确文本之间内在的共通处和独特处，为精准明晰地确定大单元教学目标提供内容依据。
统编教材五年级下册第一单元“童年往事”教材编写资源的共性：都聚焦童年往事，分享童年成长密码，感悟童年生活的纯情文化，都透露着童年心动神移的最深刻最美好的记忆，用童化的、质朴的、充满生活气息的语言来表达儿童生活情感，这些均是单元文本资源的共通之处。当然，篇与篇之间也有共性，如三首古诗都是借助诗句画面来表现童真童趣童情的，《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》三篇课文，都有通过童年成长的经历来表现对童年的感受和收获，而《月是故乡明》《梅花魂》两篇均为略读课文，构思精巧，主题突出，饱含深情，且首尾呼应，读来令人心潮起伏，感慨万千。口语交际《走进他们的童年岁月》、习作《那一刻，我长大了》均属表达训练，体现单元教材编排从“阅读”到“表达”，读写结合，形成合力，整体提升学生核心素养的理念。
单元“童年往事”教材编写资源也各具有个性，有自己的独特之处。第一篇是古诗，由三首七言绝句组成，以诗人独特的视角——“童孙”学种瓜、“稚子弄冰”、牧童横牛背吹笛描写了古代乡村的儿童生活，有趣的画面，朴实的语言，浓郁的生活情趣，凸显了农村儿童的天真可爱、自由自在、追求美好的生活状态。《祖父的园子》节选自自传体长篇小说，以儿童的视角描写园子里的景与事，文本语言别具韵味，将“我”对童年园子生活的深深怀念之情蕴含在景与事之中。《月是故乡明》是抒情散文，围绕“忆故乡月”和“比他乡月”中的典型事例，层层深入，情感也层层递进，寓情于事是文本表达情感的最大特色。《梅花魂》通过回忆童年时代亲眼目睹外祖父三次流泪的成长经历带给我的深刻记忆，感情波澜起伏，令人心动不已，将深情融入到细节描写之中，是本篇与前几篇在表情达意上最明显的不同。另外，单元中安排的口语交际，是口头表达训练，而习作却是书面表达训练，语文园地中还安排了语文要素“体会课文表达的思想感情”的方法总结，仿写“通过对比强调情感”的语句和古诗《游子吟》的积累，都与单元“童年往事”主题的编排有着共性，也体现了不同的内容个性。
基于以上剖析，将大单元“童年往事”的教学目标精准明晰地确定为：认识“昼”等41个生字，会写“耘”等18个字，会写“蝴蝶”等10个表现童真童趣的词语，仿写“通过对比强调情感”的句子；借助思维导图感知课文内容，梳理童年往事，开阔童年生活文化视野，获得童年成长的密码和力量；能朗诵和默写古诗，通过想象诗和句所描绘的情景来感悟童趣，体会和交流文章表达思想感情的多种方法，能学以致用；能品位文本中表现真情实感的童化语言，培养语感，积累语言材料；重视学生获得童年健康成长的审美体验和审美情趣，关注自我成长和良好发展的童年生活文化。在大单元教学目标的引领下，设置了一个大情境主题（走进童年心动神移的记忆）、两项学习大任务（分别是“小时候，我们这样玩”和“那一刻，我长大了”）、五个学习活动（分别是“我们和大人比玩法”“去祖父的园子里玩”“古诗里的孩童怎么玩”“感悟成长的那一刻”“记录我成长的那一刻”）加以落地生根，提升学生的语文核心素养。
二、大单元教学的情境设计要“求准”
情境设计，是大单元教学中的基本要素和必要环节。它不仅能为学生创设学习整个单元的具体场景，而且能给学生带来真实的学习情境体验，建立起语文学习和学生生活实践的密切联系，将学习变得更有意义，更有价值。但是，在一线教学的大单元情境设计中，出现了脱离学生学习生活的“虚假情境”、忽视学生学情的“高大上情境”以及教师以自我理解为中心而设计的“单相思情境”等，这些都严重影响了大单元教学的推进。那么，如何在大单元教学中做到妥帖准确地设计情境呢？
1.在接轨学生生活中“求准”
新课标指出：义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，同时强调课程实施要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。这就要求我们大单元教学的情境设计要接轨学生的现实生活，与学生现实的语文生活紧密联系，尊重学生已有的生活经验和知识储备，这样才能引起学生学习上的共鸣和共情，充分激发学生学习的好奇心、想象力和求知欲，促进学生自主、合作、探究式的学习。
统编教材五年级下册第一单元“童年往事”的教学，设置了“走进童年心动神移的记忆”这个大主题情境，一方面是与该单元的文本内容息息相关，另一方面充分考虑了与学生生活的密切链接。学生对童年具有天然的亲近感，“走进童年”——既走进大人们的童年生活，也走进自己的童年生活，学生不会产生陌生感和距离感，相反会引发共情，所以浓厚的学习兴趣由此而生发；而“心动神移的记忆”，则会触发学生深藏在内心的童年情愫，更好地激发学生的好奇心和求知欲，调动学生参与学习的积极性和主动性。因而，这个大单元教学的情境设计是妥帖准确的。
2.在分析学生学情中“求准”
学情分析，是教学的起点。新课标强调“以学为中心”，实施“在做中学”的教学策略。因而，分析学情成为了大单元教学内容取舍、教学方法选择和教学活动设计的出发点和落脚点，而基于学情分析的情境设计，将更适切地引导学生投入到大单元学习活动的主动探究之中，直抵学生学习的“最近发展区”。
比如“童年往事”大单元的教学目标之一是要求学生“体会课文表达的思想感情”。在这之前，学生已经学过了“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”等内容，因而学生已掌握了一些体会课文思想感情的方法，对体会课文思想感情的方法已经有一定的认知基础，那作为五年级第二学期的学生，在本单元的情境学习中，是要让他们运用已经掌握的方法来体会课文表达的思想感情，并得到提升，所以我们在教学情境设计时，要充分考虑到这个学情实际，使情境设计更能“求准”。在大单元主题情境的统领下，依据不同的课文特质，可以设计不同的教学活动情境，这样既能丰富学生对文本作品及现实生活的感受和理解，也能体会不同文本所呈现的不同的思想感情，像《祖父的园子》可以围绕花朵、虫子、鸟儿等园中的具体景物设计教学活动情境，体会“我”爱园子、爱自由、爱祖父的思想感情；《月是故乡明》可以抓住数星星、捉知了、看月亮等典型事例创设教学活动情境，感悟“我”强烈的思乡之情；《梅花魂》可以紧扣神态、语言、动作等细节描写来安排教学活动情境，体悟外祖父对祖国的眷恋之心。当然，整个教学过程的安排，要采用大单元整体教学的思维，由整到零再到整，使大单元目标始终一以贯之，也使学生的认知水平得到极大的提高。
三、大单元教学的过程安排要“求准”
众所周知，大单元教学革除了传统单元教学和单篇教学孤立、零碎、散点及“低阶”思维学习的诸多弊端，是新课标指引下的一种具有创新意义的教学新模式。它立足于学生语文核心素养的发展，以大学习主题情境为统领，以学习任务为载体，以语文实践活动为主线，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，来设计安排教学过程。就当下一线实践与探索的大单元教学过程来看，出现了不少片面性的理解，如大单元的教学过程结构“贪大”，内容“求多”，活动“要全”等，而忽视了不同学段学生核心素养发展的不同需求，也白白损耗了教学的宝贵课时，因此，“求准”成为了目前大单元教学过程安排的又一个重要命题。那如何去“求准”呢？
1.在遵循学生认知规律中“求准”
新课标指出：义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，大单元学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。这就要求我们在设计大单元教学任务、子任务以及安排语文实践活动过程时，必须充分考虑学生的学段特点，对标语文核心素养，遵循学生学习的认知规律，按照由易到难、层层深入、螺旋式推进的教学方式，进行变序、重组和整合，并建立起不同学习文本之间内在的逻辑关联，形成学科核心素养培育的合力，无关内容或与本大单元教学目标关系不密切的文本资料和实践活动，不纳入该次大单元的学习体系。
以统编教材五年级下册第一单元“童年往事”的教学过程安排为例，在大情境主题“走进童年心动神移的记忆”的引领下，设计了“小时候，我们这样玩”和“那一刻，我长大了”这两项学习任务和五个语文实践活动。它们整合了单元的学习资源，依据五年级学生的认知特点，围绕学生语文核心素养的发展，紧扣大单元教学目标，从口语交际“我们和大人比玩法”开始，到“阅读他人心动神怡的童年”再到“寻找他人童年成长的重要一刻”最后到书面表达“记下自己童年长大的那一刻”，从“说”到“读”到“写”，由浅入深，层层递进，最后达成目标，教学过程安排精确到位、有序推进，学生任务完成得高效，通过自主、合作、探究式学习，使学习活动更有意义、更有活力、更有价值。
2.在语文实践活动中“求准”
语文课程学习，是以语文实践活动为主线，包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四个方面。大单元教学的活动过程设置和安排，要紧紧围绕这四个方面的语文实践活动展开，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，培养语言文字运用的能力，同时发展学生的思维能力，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，着力培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。
如“童年往事”单元第一个大任务“小时候，我们这样玩”中，安排的第三个语文实践活动是“古诗里的孩童怎么玩”，通过“读读古诗，学学生字，想想画面，画画插图，说说感受”的方法，引领学生走进古代小朋友的童年世界，一起去感悟“童孙学种瓜”、“稚子弄冰”和“牧童横牛背、吹短笛”的天真可爱与闲适自由。在此基础上，再安排《池上》《所见》《小儿垂钓》《宿新市徐公店》这四首古诗进行拓展性阅读，通过对比阅读与鉴赏，进一步发现古代孩童富有情趣、充满活泼天性的玩法——采白莲、捕鸣蝉、学垂纶、急走追黄蝶，充分感受古代孩童的生活情趣以及玩的智慧。这补充学习的四首古诗，不是语文实践活动内容的简单叠加和拼凑，而是紧紧围绕学习任务的主题实践活动，寻求有效拓展，与学习任务主题形成互补和呼应的关系，不但丰富了学生的语文实践活动，而且深化了学生对学习任务主题的理解，这样的语文实践活动设计才是精确到位的，同时也是高效的，值得推广的。
四、大单元教学的评价实施要“求准”
传统语文教学评价重视纸笔测试，注重终结性评价，忽略过程性评价和整体性评价，因此评价的及时、有效和全面性都会得到限制。新课标明确指出：义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标；语文课程评价包括过程性评价和终结性评价，过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。因此，“教—学—评”一体化，是落实大单元教学评价实施的有效手段和重要保障。那么在评价实施过程中，如何扣准新课标的要求呢？
1.在关键能力评价上“求准”
所谓关键能力，是指学生通过语文课程学习而逐步形成的核心素养发展的水平，是课程育人价值的集中体现，包含着语言运用、思维能力和审美创造等多个方面。大单元教学中的各项语文实践活动，是在大单元教学目标的统领下，依托大情境主题，并对标学业质量标准而展开的教学进阶活动，它的评价实施须落脚到学生关键能力的培养和发展上，不随意，不含糊，更不笼统，直至语文核心素养培育的要领处。
如“童年往事”单元第二个大任务“那一刻，我长大了”中，安排的第二个语文实践活动是“记录我成长的那一刻”，在学生举办完童年故事发布会、发表成长感言后，就动笔再现我成长的“那一刻”。那么，怎样对学生本次习作的语文实践活动进行“求准”的评价呢？根据第三学段“表达与交流”中学生记实作文及语言运用进阶素养的要求，本次习作活动培养学生的关键能力是指向“把事情的经过写清楚”和“把长大了的‘那一刻’情形写具体”这两个方面，因此在评价时，要牢牢把握住这两个重点，不可偏废，更不能把常规的或其他的作文能力评价指标，如把句子写通顺连贯、用上好词好句、进行合适的环境描写等作为本次习作实践活动评价的重点，那样就偏离了学生关键能力的培养和评价的准确轨道。
2.在评价量表制定上“求准”
“教—学—评”一体化中，倡导用逆向思维去考虑大单元的整体教学设计，设置相应的评价目标，让评价前置。对于每项学习任务或是语文实践活动，都应形成相关的评价细则，制定精准的评价量表，让学生明确什么是好的表现和成果，什么是还需要努力的表现和成果并对照自己和同伴的行为，引发学生的自我反思，引导学生更深层次地探索、创造和合作。因此，制定的评价量表必须扣准要求，清晰而绝不能含糊，对于学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度及核心素养发展水平，需要重点考察，依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。
如“童年往事”单元第一个大任务“小时候，我们这样玩”中，安排的第一个语文实践活动是“我们和大人比玩法”，在“采访身边大人，形成采访稿”的小组言语实践中，制定了两张三级水平学习活动评价量表（如下）：
这两张评价表，针对“采访身边大人的童年岁月”的言语实践活动，从学生学习过程中核心素养的发展和学习态度、参与程度等方面来精准设计，并从多个角度、多元主体、多种方式实施进阶评价，关注学生的个性差异，关注学生的参与热情，关注学生的合作融洽程度，当然也关注学生内容学习中所形成的正确价值观、必备品格和关键能力，符合“教—学—评”一致性的特点，使评价扣准要求，更具有针对性和实效性。
综上所述，大单元教学具有自身独特的规律。在一线教学实践中，要从大处着眼，从小处着手，不断地去发现规律，尊重规律，把握规律，绝不能被表面化的“大”所迷惑，在教学中出现诸如脱离核心素养培育的泛泛而“教”、远离单元目标的过度拓展而“教”、迷失体现“教—学—评”一体化的评价要求而“教”等不良现象，失去大单元教学实施该有的“准”。可以这么说，在当下大单元教学探索进程中，“求准”是大单元教学设计的核心策略，也只有“求准”的大单元教学，才能真正使大单元的教学落地生根，促进学生核心素养的不断提升，促使语文课堂变得精准、灵活和高效。
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