很多青年教师在听了示范课之后，感觉到沮丧。备课时，青年教师不约而同地向我发出这样的疑问：如果，我确定因为性格等原因，自己的课堂教学不够灵动，例如学生的问题“接不住”，需要评价的时候不知道该说什么，课堂有突发情况时也不知道如何处理……那么，我还有机会发展么？我还能上出一节好课呢？
性格是造成教学失效的原因么？也许是一种影响元素，但绝不存在必然的因果关联。同时，教学并非只有“随机应变”的灵动，也不可能是“幽默”这一种风格。真相是——较大一个群体，是做不到灵活应变，幽默风趣的。所以上文这一问题，如果思考有结果，针对大部分青年教师而言，是极为有益的。
实际上，这也是我一直在思考的。以我自己为例，反思的结果如下：首先，课堂上的灵动的表象，并不是天生造就，而是经历三十年执教，在无数次打磨后形成。其间，也经历了反复、颠覆、纠缠……最终选择的风格是不同执教生命的状态反应，并非刻意而为。其次，课堂教学如果是一门技术，或者最终能上升为一门艺术，那么必定有其练习、发展、提升、延展的路径。而这样的路径中携带的，将是最为普适的范式，也是这一行当中最为基础的逻辑。只不过，我们需要在表象之下继续探索，找到规律而已。
因此，如何给广大青年教师提供最有效的课堂备课、设计、执教的辅导，让每一位教师都能在教学中找到方向，获得尊严，增加职业认同感，乃至获得人生的幸福感，也随之成为一门学问。我用了近两年的时间进行教研直播服务，此间完成了小学2-6年级上下册所有的课文篇目的配合和设计，涵盖阅读与作文两个版块。大量且全学段、全覆盖的实践也让我渐渐发现了深藏其中的基本原理。即：如果青年教师经过判断，确证个人灵动性、应变性不足的话，破解的路径就是“花更多的精力在课前做好准备”。相对而言，最糟糕的应对方案是——既不充分准备，又抱怨与推责给性格。“干瞪眼”与“瞎忙活”是可以通过预设得以转变的。
给青年教师的建议是：请将更多的精力花在事先的准备上。具体而言，应该准备的至少有以下三个方面：
准备1
优先确保理解目标
教学无效，大多是不知道“要教什么”“要教到什么程度”。不少教师备课时是不看目标的。其更为关心的是：这节课有参考资料么？有课件下载么？课文是旧的还是新的，我熟悉吗？如果是熟悉的旧课文，就按照旧的方法上；如果是不熟悉的新课文，就按照教辅资料教。教到哪里算哪里，总之不讲错就行。因此，许多课堂上的教学内容，都是一再重复的“老一套”。例如凡是有比喻句就分析，凡是有排比句就高声朗读……
殊不知，没有理解目标的教学，连“错”的资格都没有，因为教学是无效的。例如统编五年级上册第5单元的习作，看起来是写一篇说明文，很容易理解为用举例子、列数字、打比方、作比较等常用的说明方法说明一个事物。因此，写得可以很古老，因为这样的说明文，“打小就熟悉”。
理解目标才能找到教学的方向。此课的目标表述为“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。”可见，“说明事物”这一目的达成，必须经历作者的事先搜集资料。同时，说明方法并不是全用，而是选用，选用之后还要调试，直至合适。最后达到“说清楚”的效果。
而对于五年级学生而言，清楚含义丰富，包括：对象是什么样子；具备什么功能；如何操作使用；历史发展与后续延展会怎样？这些都是目标中暗含的学习指标，没有对目标的了解，最典型的失误就表现为让学生当堂直接写，追求一篇陈旧的、贴标签式的说明文的出现。于是，课堂上出现五年级学生还在写老式电视机、电冰箱、文具盒、玩具……这样的写作，丧失了最重要的意义。“借助资料”既是学习路径，也是新课标下写作教学的特征，更是写作学习中具有研究色彩的重要组成部分，是一种能力考验。这是本次练习的意义。
对目标理解的缺损，必然导致教师在课堂上碌碌无为，因为不需要作为。导致课堂学习气氛沉闷，学习成果缺乏应有的价值。而往往此时，对教学效果的反思会归结为“性格原因”“学情不佳”等，真正的问题并未得以发现。因此，优先对目标的充分理解，是解决问题的第一要义。
准备2
针对目标设计评价
这是部分教师在课堂当下“不知道要做什么”的关键原因。
即便是成熟型教师，或者说能够做到随机应变的人，也要花大量时间去设定针对目标的评价标准。问题在于越是茫然迷糊的教师，越欠缺对评价标准的考虑，误以为评价就是“听听学生说什么，做些反应”。无效的评价自然造成教学效果的缺损。
关于评价，可以从三个方面考虑解决方案：
第一：评价内容。即到底要“评价什么”。对评价内容的思考，原则就是和目标保持高度一致。继续以上文的习作为例。目标决定了评价的内容是：能否搜集资料；资料是否经过筛选后实现有效运用；是否使用适当的说明方法；是否将对象说明清楚。理解目标后，针对目标设计评价内容，就知道课堂上“该干什么”。
第二：评价等级。即设计不同层级的评价结果。做到何种程度算是合格，何种算是良好，何种算是优秀。以上文习作为例，其中的使用说明方法，可以设计为仅使用一种且说明清楚为“合格”；使用两种且说明清楚为“良好”；使用三个或者以上，能将对象表述清楚则为“优秀”。依照目标对学生的学习表现予以区分，让评价的结果更有指导性。
第三：评价操作。即如何实施评价。具体包括：在什么时候用？以什么形式进行等。例如学生写出一段说明文时，是否立即针对这一段话评价？是让作者本人反思还是由同伴互相评价？是否提供可供勾选的表单？结合目标，对评价的运行方案、操作流程，要事先构思。这将影响评价本身能否发挥作用。
倘若教师能在走进课堂之前，花更多时间在“如何鉴定学习结果”这件事上，那么教学就不会显得自由散漫，学生的学习也能更为准确地靶定方向。教学效果才能得以保障。作为教师本人，也不至于“不懂该说些什么”“不知该做什么”。
准备3
更充分地解读教科书
这是意想不到的缺损。教学效果不佳时，教师会认为自己不善于设计，能力不足，所以舍近求远地求助于教辅资料、他人的课件，忽略了教科书中的细致而详实的流程指导，这是舍本逐末的。
依然以上文单元习作为例。教科书中清清楚楚告诉教师：“写之前，细致观察要写的事物，并搜集相关资料，进一步了解这个事物，想清楚从哪几方面来介绍。”研读教科书，每一位教师都知道该做什么，教师清楚，学生也清楚。
再读教科书，发现对写作的内容也予以规约，研读后可以精准设计评价标准。例如：写清楚事物的主要特点；试着用上恰当的说明方法；可以分段介绍事物的不同方面。学生完成初稿后，该做什么，教科书表述为“写好后，与同学交流分享。如果别人对你介绍的事物产生了兴趣，获得了相关知识，你就完成了一次成功的习作。”所以，评价可以针对“是否有新鲜感”“是否让同伴获得相关知识”进行，让评价促进全体学生认知成长。
充分解读教科书，教师能获得教学流程，能明确教学内容，还能知道自己在写作前、中、后，到底该做些什么。教科书予以了明确的指导，何必另辟蹊径呢？如果你确认自己是因为性格所致而不够灵动，则更应该研读教科书，落实其中的学习步骤和指导意见。只有这样做，“不够灵动”的你，才能对每一步“要做什么”，下一步“该怎么办”做到心里有数。心中明白，操作也就不慌乱，才有可能变得相对灵动了。
真正的秘密在结尾说破：做到这三点时，教师会发现——看似灵动的教师，其实就是因为在这三点做得更投入，更彻底而已。因为这三件事，就是设计与执教的底层逻辑，是意义非凡的。不管教师本人属于何种气质，何种教学风格，都要努力去做这三件事。做了这三件事，学生才能够在你的课堂中有所得，有所进，有所发展。个人的性格，不能成为影响学生进步的障碍。
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