第一学段识字教学至关重要。调研中发现，该学段识字教学存在教学效率不高的情况，这与对汉字学习规律、教材识字内容编排思路和理念把握不到位密切相关。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）颁布以后，怎样在使用统编小学语文教材（以下简称“统编语文教材”）进行识字教学的过程中，落实相关理念、精神，提升学生核心素养，成为教师面对的重要问题。
义教新课标提出，识字与写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，要求第一学段“认识常用汉字1600个左右”“学习独立识字”。［1］义教新课标对识字的重要性、识字学习时段的强调，对识字量的规定和识字能力的要求，都经过了学理论证和多年识字教学经验验证，符合我国儿童语文学习规律。
统编语文教材继承和发展了我国语文教材的编写经验，吸纳了识字教学的优秀成果，第一学段注重“综合运用随文识字、集中识字、注音识字、字理识字等多种识字方法”［2］，同时尊重教育学与汉字学的规律，注重在汉字积累的不同阶段有所侧重地采用有效方法促进学生识字能力的发展，这体现了义教新课标的精神。
识字教学中，关注教材编排思路，把握相关理念，结合实际在实践中落实到位，可以有效提高识字教学效率，促进学生书面语言的发展及核心素养的形成与发展。
一、统编语文教材识字内容概貌
统编语文教材第一学段每册安排1～2个集中识字单元，各册语文园地中设“识字加油站”板块，以不同的识字形式引导学生集中学习一部分生字。其他生字则采取随课文分散识字的方式，使识字与阅读紧密结合起来。同时，教材充分尊重汉字学习规律，重视字量分布、字种选择及字序安排的科学性；重视引导学生发现构形规律，结合识字学习合体字的常用偏旁，通过语文园地中的相关活动等引导学生了解汉字形音义的关联和形体结构知识等。
二、统编语文教材识字内容编排思路、理念
在汉字“初期积累阶段，也就是突破零的阶段”，“没有任何系统可以依托”，主要“利用朗读以语音来强化字形与口语的关联和利用构图来显示字形与语义的关联”。［3］在学生识字初期，教材注重口语与识字的关联，注重汉字构形知识的渗透。集中识字单元图文结合学习象形字，借助儿歌等学习会意字、形声字，注重选择基本字，尤其是将作为重要构字部件的字列为生字。如一年级上册《金木水火土》一课借助儿歌学习“一、二、三、四、五、上、下”，《日月山川》一课集中学习象形字“日、月、山、川、水、火、田、禾”。集中识字单元以字词的识写、积累为主要学习内容，生字的安排尽可能体现构形规律。如二年级上册《树之歌》集中学习“梧、桐、枫、松、柏、桦、杉、桂”等木字旁的字。
识字积累到一定数量后，随课文分散识字成为教材中识字的主要方式，字词学习、积累随阅读进行。通过这一识字方式，学生借助汉语拼音正音，便于绕开生字障碍，提前阅读，进入书面语言的学习。
教材注意引导学生结合识字学习常用偏旁。如一年级上册课文《秋天》课后的识字条呈现了“秋、气、了、树、叶、黄、片、从、来、飞”10个生字，其中“气、了、片、从、来、飞”为基本字，“秋、树、叶、黄”为口语常用字，体现出字种选择的匠心。该课还安排随汉字“秋、树、叶”认识禾字旁、木字旁、口字旁，为以后学习相同偏旁的字打下基础。“秋、叶”两个字的偏旁拆分出来后，学生可以联系学过的“火、十”识记。这样降低了识记新字的难度且使识记更为扎实。
相同偏旁的字，尤其是形声字积累到一定数量，语文园地中再设计相关活动，把零散分布的形声字组成以类组合的、有序的字组，突显形旁与字义、声旁与字音的关联。一年级上册语文园地呈现“树、林、桃、桥”等字，泡泡提示“很多木字旁的字都和树木有关”。在类似的活动中，一年级还提示了草字头、日字旁、女字旁、口字旁、提手旁、足字旁、反犬旁、鸟字边、虫字旁等形旁与字义的关联。二年级上册语文园地列出“巴—把 爸 吧”等几组字，泡泡提示“我发现‘放、防、房’的读音和‘方’很接近”。二年级除了提示形声字声旁有表音功能，还有形旁变体现象，以及借助形旁的表意功能区分形似的形旁。
为了强化汉字形体结构知识，教材还通过其他学习项目渗透构形规律、汉字知识、识字方法等。如一年级上册的一个“识字加油站”，强化对汉字结构的感知和认识；一年级下册的一个“识字加油站”，通过独体字与独体字“相加”或合体字“减”独体字形成新字的方式识字；二年级上册的一个“识字加油站”编入一组有关动物的词语，字中含反犬旁、鸟字边、虫字旁等，让学生分类。
教材重视汉字构形规律，通过识字课文、课后习题、语文园地中的活动渗透相关知识。首先，这样做符合汉字学规律。汉字中的基本字“大多数能成为其他字的结构成分”［4］，合体字与其他合体字字形也存在一定的相关性。重视构形规律，在识字过程中培养学生的结构意识，有助于学生对汉字形成正确的观念，形成自主识字能力，避免单纯依靠反复感知来加深记忆的情况，这可以有效补齐随课文分散识字的短板。其次，符合教育学规律。认知心理学认为，对字形的感知服从于知觉的整体性原则［5］，字形的辨认一般依据轮廓而不需要具体到笔画，所以以部件作为识记的单位可以化繁为简，从而提高识记效率。另外，借助既有知识和经验可以有效帮助学生认知新对象。“儿童对汉字的感知，不是一种死板的、机械的反映，而是同他们早期认知活动中所形成的个性特点、知识经验相联系的。当一种新的语言现象出现之后，儿童总是力图把它纳入原有的认知框架之中，尽力用已有的意义解释它，同化它。”［6］也就是说，联系学过的字有助于新字的认知和记忆。故而专家指出，“汉字教学在一定数量的积累之后，要依赖它的构形系统，利用字与字的关系加强联想，减轻记忆负担，建立构形规律的基本观念”［7］。
重视构形规律，有助于学生增强对汉字的科学认知，利于核心素养导向的识字教学。借助构形规律识字，需要观察、辨析、归纳、演绎，离不开联想、想象，因此帮助学生逐渐形成字形分析能力，识字的过程也就成为促进学生思维发展的过程。重视构形规律、形体结构知识，让学生在汉字学习过程中通过积极的语言文字实践，不断发展思维能力，提升审美创造能力，激发探索汉字、热爱中华文化的情感。
三、识字教学优化建议
统编语文教材第一学段，集中识字与随课文分散识字相结合，重视构形规律的渗透，引导学生关注汉字形音义的关联。经调研，我们发现教学中存在的主要问题是，教师对集中识字、随课文分散识字的特点把握不到位，未能充分发挥两种识字方式各自的优势，未能充分理解汉字构形规律对识字教学的意义，导致相关板块的教学效果打折扣。
1.充分发挥集中识字、随课文分散识字各自的优势
统编语文教材以集中识字的方式编排的内容大多能显性体现汉字形音义的关联，这部分内容的教学要格外注重构形规律的作用与意义。如教学二年级下册《中国美食》一课，有教师一开始将课文内容即菜品名称分为素菜和荤菜，引导学生初读，接下来的生字学习处于无序的状态。后来，教师从做菜的原料和菜品做法的角度区分菜品名称，将“菠、茄、蘑、菇”等草字头的字和“烧、烤、爆、炖”“煎、煮”等火字旁、四点底的字进行归类学习。显然后者更能体现教材设计的匠心，更高效、更具科学性。
集中识字与随课文分散识字是基于不同的汉字学习规律的识字方式，教学中教师应充分把握它们的特征。课文教学中有一种比较常见的现象，即初读课文后要“过识字关”，教师往往把生字从课文中拎出来，通过各种方法包括借助构形规律识记生字、理解字义。对随课文分散识字来说，这样脱离语言环境的教学是不妥的。首先，随课文分散学习的生字一般是缺乏识记规律的，这是由“随课文”决定的。“在言语作品里，汉字的存在是无序的”［8］，一般的自然语言材料中，汉字不太可能依照构形系统有规律地出现，即便教材有意识地安排体现构形规律的生字，数量也是有限的，集中“过关”往往费时费力，效果差且枯燥乏味。其次，随课文分散识字的优势在于“字不离词，词不离句，句不离篇”，课文为识记、巩固生字的形音义提供了语言环境，应充分发挥语境的功能，力求教学的高效。教材编选的课文文质兼美、贴合儿童心理，可以有效激发儿童的阅读兴趣，在阅读中，儿童可以自觉、主动地识字，边学边用，反复实践。这对于辨析同音字、多义字、近义字、形近字的差异，提高识字的质量，巩固识字成果也是十分有益的。
随课文分散识字方式，生字的规律性较弱，但并不意味着可以无视构形规律，教师教学中要注意结合课后习题、语文园地中的相关活动，有意识地引导学生对汉字进行分类梳理，总结规律，这有助于帮助学生形成对汉字的科学认识，逐渐养成自主识字的能力。
通常来讲，随课文分散识字可以结合阅读分步进行，流程一般为：初读课文，借助拼音正音；后续读课文过程中可继续借助拼音读准字音，反复感知字形以强化认读，在理解课文的过程中理解字义；最后可借汉字构形规律巩固，在语言运用过程中强化对字形、字义的认识和理解。这样做既可以分散识字难点，又能将识字与阅读相结合。具体到不同的生字，教师可结合学情有针对性地分类处理：日常阅读中反复出现且字义简单、清楚的生字，可以即时引导识记；出现频率不高且比较难理解的生字，最好先留下整体感知的印象，阅读中再进一步熟悉、强化。
“识字不是小学语文教学的目的，而是发展书面语言的一种手段。”［9］在语言环境中识字，把识字与阅读结合起来，消除了孤立识字存在的弊端，有助于提高学生的阅读能力。教学中要充分利用随课文分散识字的优势，使识字与书面语言的学习相互促进，借助规范、优美的书面语言材料帮助学生形成良好的语感。
2.重视不同学习内容间的关联
重视不同学习内容间的关联，是落实教材编写理念的需要，也是落实义教新课标中核心素养、学习任务群及整合学习理念的需要。教学中，教师要对整个学段的识字编排有宏观上的把握，明确各部分、各板块之间是怎样呼应的，进而通过真实情境下的学习任务设计，前后勾连，逐步培养学生综合学习、自主探究的意识和能力。这里以二年级下册语文园地三“字词句运用”第一项和“我的发现”为例来进行说明。
这两个板块分别编排了两项与识字相关的内容，通过分项练习积累言语材料和言语经验，创设具体语境强化汉字的规律与运用。（见图1、图2）
以上两项内容体现了包括形旁的示义功能、声旁的表音功能等在内的形声字共有的特征。“我的发现”中，六组形旁相同的字两两相关，在体现形旁示义功能的基础上，提示形旁及其变体之间的关系。同形旁的字归类呈现，这一做法承接前一册教材的相关内容，突显了形旁与字义之间的关联。相同形旁的形声字集中在一起可以加深对该形旁的印象，借助形旁又可以了解形声字的意义范畴，如此循环往复，可以提高识字效率。掌握形旁还可以提高借助形旁辨字的能力，如区别形近字。“字词句运用”通过共同部件串联起相同读音的字，引导学生体会形旁帮助辨义的作用，可以视作“我的发现”的延伸和运用。
在课堂教学观察中发现，以上两个板块的教学存在两方面的问题：一是对汉字构形规律在识字教学中的意义把握不到位，出现概念化、标签化倾向，没有体现教材内容的真正价值。“我的发现”，把“发现”落脚于形旁与变体之间的关联，比如，学生说出偏旁为“心”和“忄”的字多与心情等有关、偏旁为“刀”和“刂”的字多与“刀”或“削、切”有关，教师便认为实现了教学目标；“字词句运用”中的学习活动，有教师把教学目标定位为体会“遇到不认识的字，可以根据偏旁猜猜意思，再查字典验证”，甚至让学生说说还有哪些字有这样的特点，可以用上这样的方法来识字。二是整体规划意识不强，忽略了两部分内容之间的关联，仅仅依单元编排顺序、围绕单项活动组织教学。
“我的发现”教学重点是引导学生发现、体会列出的形旁与字义的关联，至于每一组中的形旁及其变体，则更多在于知晓它们之间的联系以帮助记忆，同时可加深对汉字文化的了解和认识。“字词句运用”的教学重点是借助教材提供的语境、利用形旁，辨别同音字字义，在这一过程中体会形旁辨字的作用。泡泡提示“遇到不认识的字，可以根据偏旁猜猜意思，再查字典验证”是就“选一选，连一连”这个具体的学习活动而言的，推而广之则需要有较多的前提条件。
从两个板块内容之间的关联来看，建议教师先教学“我的发现”再教学“字词句运用”，比如，两个板块的例字中都有立刀旁，学习“我的发现”后，学生了解了立刀旁与字义间的关联，即可进入“字词句运用”中“霄、宵、削”这一组字的教学。从“我的发现”到“字词句运用”是“发现”到“运用”的过程，小学生“对于知识的意义的感受与理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的”，“学以致用、知行合一的学习才是真实的学习”，“运用”可以检验“发现”的效果，确认学生是不是真的“已经学会了”。［10］
以上是基于两个学习活动之间的关联提出的教学优化建议。如果基于单元视角，上述学习活动还可与单元识字课文联系起来：“我的发现”中火字旁和四点底的字“多与火有关”这个知识点来自其所在单元的课文《中国美食》，教学“我的发现”时可以联系该课的内容，也可以在教学该课时有意识地为“我的发现”作铺垫。如果基于册次视角，该单元“我的发现”之后要学的含相关偏旁的生字有不少，如烦、熔、焦、忠、慈、悔、悦、慌、愣、怜、愉、悦、刻，可结合课文的学习，运用“我的发现”中学到的形旁与字义间的关联来识记、理解，甚至有助于相关词句的理解和把握。在不同的学习内容之间建立意义关联应成为经常性的教学行为，这有助于“围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”，设计出“共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”的“相互关联的系列学习任务”。［11］
义教新课标强调“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”［12］，第一学段的识字教学要系统把握教材内容，关注识字过程中不同学习内容之间的联系，系统安排、灵活设计教学内容，促进学习内容与学习方法、策略的整合与融通，落实语文课程的综合性、实践性，有效促进学生核心素养的形成与发展。
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