《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称新方案）提出，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”随着新方案的颁布与实施，跨学科主题学习越来越成为当前中小学教育改革与研究的热点。以“跨学科主题学习”为关键词，在中国知网进行检索，2021年仅搜索到1篇，2022年67篇，2023年（截至7月）97篇。这些文章大致包括两类。一类是从某个学科切入，介绍基于某学科的跨学科主题教学的思路、做法、收获等。如王中华等指出，当前地理教师存在跨学科主题教学理念缺失等问题，地理教师要“改变教学观念，树立跨学科主题学习理念；自觉学习地理跨学科主题学习的相关理论；参加地理跨学科主题学习方面的培训，营造地理跨学科主题学习的教师文化”。[1]另一类是在一般意义上，讨论跨学科主题学习的维度、类型、要素、方法及相关要求。如杨明全等提出，跨学科主题学习从分科到融合的三重维度：“在目标上，要从知识学习走向育人为本；在实施取向上，要从被动适应走向主动创生；在组织方式上，要从单打独斗走向协同育人。”[2]
本研究认为，跨学科主题学习是义务教育课程体系的重要组成部分，应在整个义务教育课程体系中分析跨学科主题学习的内涵、结构，及其与有关课程的关系，把握它的课程属性及意义价值，并在学校层面上进行整体设计，促进课程教学的整合及相关教学制度的构建，克服学科各自为政、交叉重复现象，实现各门课程的协同育人。
一、内涵
1.跨学科主题学习属于课程建设范畴
主题，即中心思想、主要内容。跨学科主题学习指围绕超出单个学科的主题所进行的课程设计和教学安排，以实现学科知识与生活世界的关联、整合。这一界定强调它是一种课程形态，而非单纯的教学活动。
“课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论与实践的重大问题”，[3]137在我国不同历史时期存在“大教学小课程”或“大课程小教学”的说法[4]。目前，在中小学教育实践中两者是相对分离的：将课程视为学生学习活动的系统规划，作为学校的育人蓝图，要求集中体现国家意志和社会主义核心价值观，主要以课程方案、课程标准、课程纲要、教材资源等各类课程文本加以呈现，强调课程治理的国家体制；[5]将教学视为课程实施的主要途径，“尽管课程实施还可以有其他途径，诸如学生自学、社会考察等方式，但教学无疑占据着课程实施的核心地位”[6]142，教学必须从基于教师自身的经验或教科书，“走向基于课程标准”[7]。同时，关注到两者之间的积极互动关系，并不排除两者在部分学习领域与学校层面“重新整合”为“课程教学”[3]143。
在我国，跨学科主题学习作为一种日常教学活动早已有之，中小学课堂教学中的相关实践也并不少见。有研究者针对学校存在的“主题拼盘型”“目标迷失型”“浅表学习型”及“虚假表现型”等问题和偏差，提出“问题解决类”“主题贯通类”“项目驱动类”和“学科拓展类”等跨学科教学策略。[8]这样的分析梳理就是把跨学科主题学习作为教学活动看待的。新方案则在总结中小学相关教学实践经验的基础上，将其上升为一种课程制度安排，作为义务教育课程建设的重要内容提出来，即它属于上位的课程建设范畴，而不限于日常教学行为。
虽然在义务教育课程设置中没有“跨学科主题学习”科目，但在2022年颁布的义务教育课程标准（以下简称新课标）中，多数学科在课程内容部分均安排了“跨学科主题学习”或“跨学科实践”单元，且各门课程10%的课时加起来，分量也比较重。
2.课程组织的两种基本方式
课程组织是“课程的重要元素”[9]，它对学习者、学习内容、教师和学习环境等课程要素进行妥善安排，使之结构化，促进学习者达成预设的学习目标。不同课程的具体组织方法是多种多样的，可分为两种基本类型：“一个是以学科为单位编制，另一个以特定主题（课题）为中心综合性地组织多个学科内容来编制”。“以‘学科’为单位的学习和以‘主题（课题）’为中心的学习的差异，就是以文化领域为基础的学习与以现实问题为对象的学习间的差异，这两者构建课程的逻辑是不同的”。[10]前者基于学科，以学科内容体系为主线，特别关注个体的心理经验与学科逻辑的关系，注重帮助学生克服已有经验、前科学概念与学科概念、原理之间的矛盾，形成体系化的知识及相应的学科思维方式。它不限于一个学科，不少情况下由有着若干相似思想或研究方法的学科群构成。后者基于现实问题，如环境、健康、福利、和平等，注重现实问题的发现、分析与解决，关注个体的心理经验与现实生活的直接对接，丰富对现实生活的认识，反思日常生活经验的不足，以更好地改变世界，学会责任担当。这里应特别注意，所谓主题不是学科知识本身，而是现实生活中的课题或主要内容。在美国，有“博雅教育”与“通识教育”的不同传统。前者发源于柏拉图学园，以人文主义的古典内容为中心组织课程内容，以经典文献讲解为主，注重逻辑思维方式培养和古典精神陶冶，崇尚精英教育；后者追求在解决社会现实问题过程中作出突出贡献的素养的形成，以具体主题为中心组织教育内容，实施旨在实现民主主义社会的市民教育。教育史上第一本课程理论专著——《课程》的作者博比特（Bobbiit）把教育视作为未来生活作准备，把课程视作达成目标必须具备的经验，从活动经验分析入手编制课程，主张通识教育。他曾在菲律宾工作五年，欣赏菲律宾岛内小学新课程“毫不怜悯地弃置了无关的教材”“将诸如车间工作、烹饪、缝纫、织布、编织毛毯等科目全部纳入课程”[11]。好的课程编制往往是两者的结合，如以学科为单位编制时，也在各单元安排主题综合学习，在实际应用中加深对学科知识的理解；废除学科以主题（课题）为中心组织综合性课程时，也会在各单元集中学习某些学科知识，在现实生活中建构意义，增进知识理解。两者并不是非此即彼的关系，但我们不应该因此而忽视两者在构建课程的基础和逻辑上的差异。
我国义务教育阶段，不同课程的编制方式有所不同。例如，数学课程主要以学科为单位组织学习内容，强调“保持相对稳定的学科体系，体现数学学科特征，关注数学学科发展前沿与数学文化”[12]。不同学段之间内容相互关联，由浅入深，层层递进，螺旋上升，构成相对系统的数学知识结构，注重符号意识、空间观念、推理能力等学科素养的培育。又如，道德与法治课程也被称作一个学科，但实际上其主要是以主题或课题为中心编制的。它以“成长中的我”为原点，“将学生不断扩大的生活和交往范围作为建构课程的基础；遵循学生身心发展特点和成长规律，按照大中小学德育一体化的思路，依据我与自身，我与自然、家庭、他人、社会，我与国家和人类文明关系的逻辑，以螺旋上升的方式组织和呈现教育主题”[13]。具体内容涉及入学教育、道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化教育与革命传统教育等，并非以社会学、经济学、法学、伦理学等学科知识为主来组织。这里需要特别指出的是劳动课程，它完全是以生活主题为中心综合性地编制的，与综合实践活动课程一样，集中体现实践育人理念和生活本位思想，称其为学科是不恰当的。
3.跨学科主题学习课程组织的三个层次
显然，跨学科主题学习课程是以主题（课题）为中心编制的，具体如何组织？“跨”到什么程度？有研究者指出,它是“在学科内部设立跨学科主题学习”，强调“立足学科，让学生拥有系统而扎实的学科知识与方法；主动跨界，让学生能够破除分科课程带来的视界窄化、思维僵化”[14]。另有学者强调，它“不能脱离学科而单独存在”[15]。这些观点基于新课标中跨学科主题学习分科设计的做法，有一定道理，也有值得讨论的地方。实际上，不同的跨学科主题学习课程，跨度可以有所不同。从实践角度看，具体有以下三种基本情况。
一是以已有学科为主线，由学科教师在各自教学中适时联系其他学科相关内容，促进学科知识的融会贯通。以《义务教育物理课程标准（2022年版）》中“节能环保小屋的设计和模型制作”为例，[16]1该活动以节能环保为主题，从节能环保小屋的设计与制造入手，要求学生根据能量转化和守恒知识等，探讨节能环保小屋利用可再生能源的具体途径。学生可结合地理学等知识设计风能的利用方案，也可结合生物学、地理学等知识设计太阳能的利用方案，还可结合数学、美术等知识设计节能环保小屋的外形和结构框架，通过一定的工程技术操作完成小屋模型的制作。
这类安排主要在学科教学层面进行，与学校现行科任制教学管理相适应，“跨”的幅度小，可行性强。然而，每个学科都各搞一个系列，单独看不觉得有什么不好，合在一起看可能有突出问题。不同学科在义务教育课程规定的总体内容范围内彼此间跨来跨去，一定会你中有我、我中有你，出现不必要的交叉重叠，增加课业负担总量。学生同时学习这么多的系列时会是一个什么样的状态呢？如果十多个系列中，有一半要求学生做跨学科的项目，那么，学生有必要做这么多的项目吗？时间又从何而来？目前，我国义务教育阶段学生学习的科目已经比较多，在原有科目基础上再增加一个跨学科学习主题系列，显然是有问题的。
二是由年级组不同学科教师把不同学科课程、教材中的共同或相关话题、内容抽取出来，围绕共通的主题内容进行集体备课研讨，设计整合性的教学方案，开展综合性的教学活动。如小学1~2年级道法课程安排了“入学教育”，劳动课程安排了“整理与收纳”，艺术课程安排了“唱游·音乐”等。这些内容本身是相通的，可以将这些相关内容整合起来，统一安排主题教学活动。
这类安排主要在班级或年级层面进行，不打破原有的课程体系，只是对部分相关内容进行整合性的教学，有效避免彼此间的交叉重复。这类安排没有增加科目，避免了简单重复，是有积极意义的，可视为一种中间过渡形式。
三是以生活问题为中心，围绕学生个人生活或社会生活的基本问题，如“学会交往，善于沟通”“热爱自然，保护环境”等，在学校层面，将跨学科主题学习与综合实践活动、劳动、少先队活动及校本课程等相关课程整合，进行比较系统的教育活动设计。上述物理课程标准中节能环保小屋的设计和制作活动，具体以物理学科核心概念——能量为中心展开。实际上，可以进一步从物理学科中跳出来，围绕跨学科主题——人与自然和谐共生，设计系列学习与实践活动。“能量”及其相关知识（能量转化、守恒等）为学科知识，是跨学科学习的必要基础；“人与自然和谐共生”是基于学科知识的实践追求，属于典型的跨学科主题，具有鲜明的价值导向。以能量及其相关知识的应用为中心，设计实践活动，是物理学科课程应有之义；以人与自然和谐共生为主题设计系列实践活动，才是真正的跨学科学习课程。
基于社会及学生个人发展需要，中小学主题教育，如革命传统教育、生命安全与健康教育等均有明确的顶层设计。近年来，教育部印发了一系列关于重大主题教育的文件被编进课程教材指南。但这并不意味着各自为政，各搞一套，而是要求在学校层面统筹设计，整合实施。因为诸多教育的内容要求是相通的，如教育部颁发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（教材〔2017〕4号），将综合实践活动课程界定为“从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践课程”，这一界定与第三类跨学科主题学习是一致的。故而新方案提出“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”。同时，综合实践活动课程与劳动课程内容也有部分重合，故新方案还指出，“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排”。《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》（教材〔2023〕2号）明确表示：“鼓励将劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程等整合实施，内容统筹安排，课时打通使用。”儿童的生命原本就是完整的，教育教学活动也应该是完整的。
这类跨学科主题学习主要在学校课程层面上做减法，改变我国义务教育课程科目过多且彼此重叠的状况，加强相关课程的整合实施。
上述三种情况，“跨”的幅度一个比一个大：从学科教师层面到年级组层面，再到整个学校层面；后者覆盖前者，是对前者的整合和结构重组。跨学科主题学习本质上要求不断提高“跨”的程度，在学校层面上进行相关科目的统筹设计，实现真正意义上的课程协同育人。
4.跨学科主题学习是生活问题导向的教育
学生成长面临着两个相互联系的世界：生活世界与学科世界。前者是现实而具体的成长环境，具有直观形象性、整体性、周而复始等特点；后者从特定的角度观察、思考现实生活的某一个领域、某一个方面所形成的知识体系、思维方式等，注重揭示那些一般不能被直接感知到的本质、必然联系、规律等，具有抽象性、系统性、逻辑性等特点。相比较而言，生活世界是本源，是第一性的。怀特海说：“对教育而言，唯有一个主题——那就是丰富多样的生活”，“支离破碎的状况扼杀了现代课程的活力”，只有围绕生活主题，才能“根除学科之间毫无关联的现象”[17]。跨学科主题学习注重将现实生活中的问题转化为学习主题，更多地体现了一种生活本位思想。它源于生活，为了更好地生活，因有一定的选择和加工而高于日常生活。跨学科主题学习中的生活探究、生活体验，并不是日常生活经验的积累，它要求运用学科知识分析解决学生面临的实际生活问题，促进生活世界与学科世界的意义关联，化生活世界为学科世界。在专家与新手解决问题的比较研究中发现，专家之所以能够迅速地解决问题，就在于专家头脑中有大约5万~20万个学科知识组块，这些知识组块按层次网络方式排列，使得专家在解决问题时能注意到问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间以零散孤立水平排列，在解决问题时只能更多地注意到问题的细节。[18]
生活不只是五彩缤纷的，而且是充满各种机遇与挑战的。每一条路径都向着未知敞开，有着不同的求解路径、方式。人生幸福其实就是在求解这些未知，或在求解过程和结果中增长智慧，生成价值观，获得欣慰、乐趣，体会到生活就是这样的：有些路行得通，有些路则行不通；有的道路有阻力也得走，因为它是值得的，有的路很顺畅，但也不愿意走，因为它没有意义。生活情境不同，际遇不同，于是有了不同的感性与理性表达。知识也好，智慧也罢，都不能脱离生活、脱离情境，于是有所谓“情境理性”。[19]在对生活问题的不断求解中，必然发生着服务美好生活需求的知识融合和贯通，它是生活问题导向的教育，而不是教科书导向的知识传授。生活问题是多种多样的，每个人在不同场景、不同时间节点所遭遇的问题不同，每个时代都有其特定的主题。我们曾经为饥饿所困，今天遇到了小富即安、“躺平”的问题。有些问题一看就是枝节性质的，如我应该吃苹果吗？有些问题则涉及广泛，如我们能够让一个生态系统恢复平衡吗？有些问题简单些，如某位艺术家代表作品是什么？有些问题则具有挑战性，如艺术是如何影响我们对这个世界的看法的？跨学科主题学习意味着要关注那些富有挑战性的基本问题或重要任务，关注各领域、各知识模块之间的内在关系、本质联系，而不是关注每个知识模块内部的细节，“最好的问题是指向和突出大概念”[20]。在信息社会、智能时代，生活之具体表现、知识的细节可以说是瞬息万变，我们没有必要对其纠缠不放。最重要的不是知识，而是判断正确知识、确认大观念的能力。知识之间的内在关联，可以长期保持稳定，因为贯通这些知识模块的基本问题是不变的。人类的生活世界每时每刻涌现出无数问题，但在每一特定情境内，只有少数问题被认为是重要的或有意义的，它们“挥之不去，反复发生”“已有足够的学者讨论过从而在学术传统里可以找到问题的痕迹”“足以打动研究者的心灵”。[21]4跨学科主题学习注重培养学生在特定情境为求解重要问题而需要的关于正确知识的判断力、批判性思维能力。
生活问题导向的课程，具有综合性、实践性、开放性。所谓“综合”，指以学生的真实生活为核心的综合，强调让学生多角度地观察生活，运用各方面的知识经验分析解决问题。实际生活问题的分析与解决通常需要综合考虑多方面的因素作出权衡、取舍、融合和创生。例如，学生观察老年人、肢体残障人士和医院重症病人的护理，考虑设计一种简单实用的人体生物眼电控制系统，让他们能够通过眨眼的方式便捷地表达自己的愿望要求。该项目涉及神经生物学、计算机技术、电子技术、信息技术以及伦理学、社会学等多学科交叉领域。这样一种综合并非事先人为的设计、拼盘，不同于把某个学科或几个学科相关知识放在一起教，或者把几个学科整合成为新学科，而是在实际问题的提出、分析与解决过程中自然发生的，是基于实际需求的综合，是基于生活世界与学科世界的内在关联，对相互联系的要素或环节进行整合，通过分析、抽象达到对现象内在本质性联系的把握，再现出对象的“内在整体性”[22]。它主要表现为更加有效地观察、解释世界，学会面对知识的脱节，甚至矛盾或冲突，进而有效预测干预世界，建立和谐、统一的世界观、方法论。在生活问题导向的教育中，学科边界自然发生了消解。所谓“实践性”是指学生面对现实生活，主要通过探究、服务、制作、体验等实践方式学习，强调具身认知，做中学、用中学、创中学。为弥补实践育人这一短板，中小学课程经历了比较漫长的探索过程，从“十年动乱”前17年的课外活动与劳动，到“十年动乱”期间的开门办学，再到“十年动乱”后的第二课堂、活动类课程，在正式的课堂教学与非正式的生产劳动之间摇摆，走过不少的弯路，很长一段时间没有找到将“学科与活动”“读书与实践”“课堂教学与生产劳动”很好地结合在一起的路径、方式。跨学科主题学习可以看作是两者相结合的有效尝试。如此，课程形态在一定程度上打破了“活动课程”与“学科课程”，“生产劳动”与“课堂教学”之间的边界，成为一种新型的融合课程。所谓“开放性”是指有助于展现个性化思维过程，允许学生从多种视角与路径出发进行界定与分析，有创造性地解决问题。与以学科为单位编制的课程相比较，跨学科主题学习课程对学习者的约束少，学生更容易成为积极、能动的主体。
二、意义
1.进一步推动综合化课程建设
通常所说的学科主要是在19世纪的学问分类基础上形成的。到了科学技术快速发展的今天，世界各国政治、经济、文化相互连接，在人的学习、生活和生产方式发生重大变化的背景下，旧的学科及专业分工不断被打破，对人的综合素质提出更高要求，这就要求我们从根本上审视制度化的学科体系和知识生产方式，以及与此相关的学科课程体系。百年来的学校教育内容主要以学科的形式进行组织，以教科书为主要形态呈现，强调以学科分类并系统、分阶段安排学习活动，这不仅与时代所需要的创新型人才培养要求不相适应，也与人的认识世界的方式相背离，因为人的认识和实践进程本来就是从一个相对概化、不分化的阶段，发展到愈来愈分化、清晰和有层次的整合阶段。教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号）提出，“设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，试图打破学科课程一统天下的局面。但是，二十多年后的今天，开设综合形态的艺术、科学（初中阶段）课程的地区和学校很少，科目设置不是少了，而是多了，且每个领域的专业人士都在呼吁有关课程的独立设置，义务教育课程有进一步被撕裂的倾向。在这样的背景下，提出跨学科主题学习，并与综合实践活动课程等统筹设计、整合实施，主要目的就是促进课程形态变革，加大义务教育课程综合化的力度。
中小学课程的综合化基本可分为两大取向。一是以赫尔巴特为代表的学科取向的综合化，强调学科之间的“相关性”。我国台湾地区学者林本认为，现代课程包括科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等，另有经验课程。[6]120他所说的相关课程、融合课程、广域课程、核心课程，都是学科取向的课程综合化。二是可以追溯到杜威的以儿童和社会为中心的综合化。彼恩（Beane J. A.）继承了杜威等人的思想，认为当代课程改革应该包括四个主要部分，即经验整合、社会整合、知识整合和课程设计整合，[19]突出了不同于学科课程的经验取向。我国义务教育课程中大多数学科课程从均衡组织多样学问、培养共通素养的原则出发，其内容不限于单一学科，而是多个学科内容的集合体。如义务教育阶段的数学课程，包括代数、几何、统计在内，科学课程内容涉及物理、化学、生物、地理、工程技术等。又如语文课程，不同于语言学、文字学，其从学生学习的角度进行组织，融入文学、历史等多方面内容；同时，语言教育也不限于“语文”科，而是通过所有科目进行的。在多数课程本来就是立足于学科的情况下，提出“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。理应淡化学科取向，保证学科取向与生活取向两类课程的均衡设置，促使课程形态进一步从分科转向综合、从统一走向多样、从单一教科书为主走向多种载体并举，改变教科书、教辅材料一统天下的局面，进而促进学校教育进一步回归儿童的生活，走向基于生活问题的整合。
2.推进课程与教学的整合
课程与教学的相对分离是在近代以来班级授课制度下分科教学中出现的现象。成熟的学科都有自己相对稳定的知识体系和思维方式，这为以学科为单位的课程编制及相关教材的编写提供了必要性和可能性，工业社会背景下统一而高效的教学体系的构筑，对专业化、高品质的追求以及国家对课程教材的政治和专业的双重治理，促成了课程与教学的相对分离。但国家课程治理并不是国家包揽一切，而强调从学校教学的实际需要出发，坚持统一性与多样性相结合的原则，构建国家、地方、学校三级分工协作的治理体系，特别是尊重并激发学校教师的积极性和创造性，赋予学校教师必要的课程教学自主权，使课程治理权力得以合理配置。新方案规定“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类”，提出“以国家课程为主体，奠定共同基础；以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异”，同时提出各门课程“用不少于10%的课时设计跨学科主题信息”，与综合实践活动课程、校本课程等统筹实施，都体现了这种课程赋权、分级治理的思想。
说到底，将10%的跨学科主题学习课程的开发权更多地赋予学校，主要是由以主题（课题）为中心的课程编制逻辑所决定的，因为主题不是学科知识本身，而是直接来自丰富多彩的生活，贴近实际的主题及具体的学习内容是学校师生依据培养目标，从学生发展需要和现实资源出发所进行的课程开发结果，如同作为基础教育课程体系的重要组成部分——综合实践活动课程一样，“该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主”，强调在学生主动实践活动中的“开发生成”。[16]2如此，在跨学科主题学习中，课程开发的过程同时也就是教学过程，课程教学走向了整合，成为一种新型的学校育人方式。在这样一种新型育人方式下，课程由静态走向动态，由封闭走向开放，由单一走向丰富，学生的积极性、创造性会明显增强。真正的跨学科主题学习主要是在学生自主学习活动中实现的，并不总是成为一厢情愿进行规划的产物。有时，我们总想着对儿童的学习进行详细的规划，但面对综合性学习总感叹没有全能的教师或专家。其实，我们需要思考的是，怎样的制度安排才是公平的、合理的，才有助于建立知识之间的内在关联，促进儿童的综合性学习。跨学科主题学习进一步突出知识的行动本质和探究要求，让学生在现实问题的实践探究中，具身体验，手脑并用。心理实验发现，“戴墨镜会让人更多欺骗，穿黑衣会让球员更多犯规，握着咖啡能让人更加热情……心理学的前沿研究结果表明知识存在于行动中，表现在身体上，蕴藏在体验里”[23]。伟大的观念永远与身心体验联系在一起，“理论的观念不仅要找到它们在生活里的运用，而且应在自身之内包含某种机制防止知识蜕变为惰性的（‘无生命力的’英文原意是‘惰性的’），这或许是全部教育的核心问题”[21]75。好的课程就是提供给学生逐步体验伟大观念的机会，激发内在的生命活力，它是逻辑和情境、情感的连接。知识技能不再是静止不变的，写在书本上的，而是随着生活问题的求解而不断融合，可能生成新的知识经验、新的思想观念，从而增进人对生活意义的敏感性。这一生成过程是鲜活的、丰富多样的，与每个人的体验、感悟、理性密切联系在一起，成为生命活动不可分割的一部分，通常没有固定不变的答案或唯一正确的方案。这样的知识可以称为“活的知识”或“暖知识”，它是人自身借以内省和反思，并时刻与大家分享、不断添彩的风景，而不是用来竞争的、冷冰冰的武器。
3.促使相关教学制度的重建
基于生活的综合课程在理论及课程政策上已得到了一定程度的重视，但在实践上却未能实施到位。主要原因在于这类课程是基于学生和社会需求，而非学科本身，而教师所接受的主要是分科课程体系的教育，缺乏相应的综合素质；同时，现代学校基本的教学制度——班级授课制强调分科教学和考试，这在很大程度上限制了此类课程的发展。在我国，跨学科主题学习还可能面临着来自学科专家与社会的压力。只有逐步着手解决教学管理、教师培养培训、考试评价等相关问题，才能步入正常轨道。跨学科主题学习从某种意义上看是个“中国问题”，有赖各个层面的通力协作，特别是小班化教学、包班制、全科教师培养培训及跨学科教研等配套制度改革。
具有综合性、实践性、开放性的跨学科主题学习本质上要求改变教师讲、学生听的同步教学方式，对学生个性化活动空间及设施等提出更高要求。在班级规模方面，对于一个四五十人的班级规模，学生探究对话、动手实践等受到很大限制。此外，班级规模直接影响教师的教育关注度，影响到教学公平。在规模较小的课堂上，师生个别交往的机会多，教师能够充分关注到每位学生。提高教育关注度有助于教育机会的真正均等。为此，压缩班级规模，保证师生一对一接触时间，实现微观层面的教育均等成为一种历史的必然，不少国家或地区将班级规模控制在20人左右。在我国，农村中小学已被动小班化，城市学校也有主动推进小班化教学的。在空间设施方面，要根据跨学科主题学习需求选择多种技术工具，如可视化工具、VR技术、白板等，建设创客教室、多功能教室等。从“读中学，听中学”走向“做中学，用中学”，离不开一定的场所器材支撑。在师生比固定的情况下，一种区别于分科教学的制度——包班制必然出现。一位教师在同时教授几个科目的时候，跨学科主题学习将成为一种自然常态，而不必刻意作出百分之几的规定。对与此相关的教师培养培训及教研活动进行相应的调整，全科教师的培养、跨学科教研活动必将被提上议事日程，小学阶段教师的学科身份也将淡化。另外，还要求对单一的分科、纸笔测验方式作出相应调整，探索建立基于作品、产品、制品的学生发展综合评价。可见，跨学科主题学习课程建设将在一定程度上促进包括小班化、包班制、跨学科教研、综合评价在内的教学制度重建，使综合学习、跨界学习成为常态。
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