课例研读是进行课例研究有效且重要的方式之一。所谓“课例研读”，是指教师通过阅读教学设计、实录等方式，反复揣摩品味课例，以期获得新感受、新发现、新思想。比起现场听课、观课，课例研读所涉及的资源更多、范围更广、时间更长，具有不受时空限制的灵活性、多次阅读的便捷性以及自我选择的主动性等特点，在提升教师的专业素养方面有着天然的优势。为此，应遵循课标精神，结合学科特点，对“课例研读”这一教研方式展开深入探究，最大化地发挥其优势，从而获得良好的教研效果。
一、聚焦主题，沉浸式研读
语文教学内容包罗万象，教学方法不胜枚举。依据教学内容、教学方法、地域特点、个人喜好等，可以研制出众多的探究主题。教师可借助课例研读，将自身的关注点、兴趣点聚焦在某一主题上，好好地驻足赏析、细心揣摩，全方位、多角度地感悟，从而形成对某一主题的深度思考。
例如，某次校本教研活动确定了“阅读教学中的读写融合”这一研究主题，并向教师推荐了薛法根老师教学《火烧云》一课的课堂实录。为此，笔者对这节课展开了研究。具体而言，笔者先整体浏览整篇课堂实录，了解薛老师教学的核心理念与基本框架，对这节课形成整体认知。然后提取课堂中涉及读写结合的两个环节：一是在学生潜入文字，充分感受火烧云动态美的基础上，薛老师出示了火烧云的图片及展示其形状变化的视频，让学生认真观察火烧云，大胆想象，使自己笔下的火烧云也动起来；二是在学完课文后，薛老师设计了“间接写”的创意微写作环节，让学生将“烈日炎炎”这个成语转化成一段话，要求只能借用描写霞光这一段中写到的人物和事物。结合这两处练笔环节，笔者进行了深度思考，并与执教者对话，从而意识到：第一处练笔是“近迁移”，要求学生在理解了作家的语言表达特点之后，及时对其进行模仿和实践，在学和做中提升表达素养。第二处练笔旨在带给学生一种“新奇感”。虽然有一定的难度，却改变了学生“只要用上成语，语言表达就美”的思维惯性。由此，学生在学习“间接写”的过程中，悟得了在写作中有时要少用成语，多用描述性词句，这样可以使文字更生动形象、更有意境。
实际上，有关阅读教学的研究主题极为丰富，如学习任务群、语文要素、大单元教学等等。课例研读有助于教师心无旁骛地对某一主题展开更加深入的思考，从而形成对其的深刻体悟。
二、潜入情境，补白式研读
不管是课堂实录，还是教学设计，都是执教者精心设计的结果，都呈现出清晰而有条理的教学思路。研究教学过程，方便教师感知其设计思路，并模仿其进行教学。在遇到某处难以处理的内容时，研读者不应直接参考执教者的处理方法和策略，而应将整节课视为一种认知情境，故意脱离这部分内容，结合前后的教学环节反复揣摩应如何设计教学，从而以补白的方式完成个性化的教学设想。再与执教者的设计及策略进行对比，分析两者的优劣，基于自我反思领悟教学的真谛。
例如，《自相矛盾》是统编教材五年级下册第六单元的第一篇课文，单元人文主题是“思维的火花”。对学生来说，“思维”就是一个看不见的“暗箱”。故而学习本课的重点应聚焦于分析与把握“因果关系”，了解人物言行背后的思维过程。为设计教学过程，笔者阅读了王林波老师执教这节课的课堂实录。当读到“任务三：推测想象，展现思维过程”时，笔者故意停止阅读，并深入思考：怎样才能让学生明白，鬻盾与矛者为何弗能应也？在全然不知路人思维过程的情况下，如何走进人物的内心，想象路人明知楚人无法应答还故意发问时的表情、语气？思考过后，笔者再阅读王老师的课堂实录，不禁醍醐灌顶：王老师不仅借助再现情境、出示“表情包”等方式，将看不见、摸不着的思维过程展现出来，从中找出人物发现与解决问题的思维方法，还在学生懂得“不可陷之盾与无不陷之矛不可同世而立”的道理之后，点燃学生思维的火花。学生因此产生疑问：矛和盾难道真的不能同时出现吗？它们有没有可能同世而立呢？书本上的知识会不会有误呢？于是，王老师给学生看了一样东西——坦克，并让学生在它的身上找一找“矛”和“盾”。学生从而明白：正因为有盾的存在，矛才会力求其利；正因为有矛的存在，盾才会力求其坚。两者相互制约，相互促进，共同推动人类的不断进步与发展。至此，文言文教学没有停留在读懂故事、理解词句的层面，而是让“矛盾”无限升级，引导学生发现“矛盾”存在的价值。
教师的专业成长必须要建立在实践与反思的基础上。阅读教学实录时，教师不能完全被他人的思路牵着走，而要在必要处驻足深思，体悟执教者的设计和自己所想之间的差异，并分析两者的优劣。这种补白式研读，为教师的实践与思考提供了鲜活而有效的认知载体，也为他们自身实践能力的提升提供了有效路径。
三、同课对比，立体式研读
课例研读最大的优势在于不受空间的限制。研读者可以根据自身的需求，将同一课题下不同思路、不同理念的多个名家名师课例归置在一起，采用对比的方式，对课例进行立体式研读，在对比中举三反一，洞察规律，最终形成自己的教学方式、教学策略和教学思想。
例如，《手指》是统编教材五年级下册第八单元的一篇课文，单元语文要素是“感受课文风趣的语言”。针对这篇课文，笔者曾与备课组成员共同阅读了两位教师的课堂实录。其一来自薛法根老师，基于文体表达本位理念。其二来自武凤霞老师，基于发现文本言语表达密码理念。这两位教师对本课的处理是基于两种完全不同的理念和思路展开的。通过深度研读可以发现：薛法根老师紧扣文本语言特点，设计了真实的任务情境。他借用“比较”的方式，设计了具有趣味性的“读一读”“比一比”“写一写”的任务群，让学生做“小裁判”，使学生在比较中发现丰子恺语言幽默风趣的密码——“夸大特点举例写”和“夸大特点拟人写”。在此基础上，让学生做一回“代言人”，模仿丰子恺独特的表达方式，用幽默的语言写一写“五官争功”，为自己的五官代言。薛老师将一个个任务连成任务群，从而使学生在连续的任务学习中拾级而上。武凤霞老师则围绕课后习题“课文的语言很风趣……找出类似的语句体会一下”这一核心任务，将品味文章语言作为教学重点，引导学生发现语言风趣幽默的秘密藏在“语言的拟人化”“大量单音节词的使用”“有节奏的短句子表达”等方面。同时，品味每一种语言特色时，都给予学生充分阅读的空间，提高学生高品质阅读的能力，使读、品、悟和积累、表达融为一体，促进深度学习的有效发生。
在阅读针对同一课文但处理方式完全不同的两个课例后，可以就此展开深思。首先，要在课例研读中洞察教学方式所依托的核心理念。其次，从操作实践角度看，这两个课例从不同的维度展现了这篇课文的教学价值，从而将阅读、积累、表达和运用融为一体，同时利用语言实践活动，使学生的语文核心素养得到真实、高效的发展。
多课例的对比研读需要教师紧扣学生内在的认知能力，将教学的关注点放置在执教者不同的教学思路和认知方式上，便于教师在对比、借鉴的过程中，提升自身的实践能力。
四、跨越时空，勾连式研读
语文教学的思想和理念是在不断变化和发展的，基于不同理念所实施的教学行为和使用的教学方法也是完全不同的。跨越时空进行勾连式研读，将多年前的课堂真实客观地还原出来，并运用当下的理念和思想对其进行辨析与思考，一方面可以评判过往教学手段和策略的优劣，另一方面也能帮助教师强化自身对当下理念的认知与体验。同时，跨越时空勾连式研读同一名师不同时期的“同题”课例，可以洞悉这位名师的思想发展历程，有助于研究名师的教学风格，形成对名师的全面认识，发现名师成长的密码。
例如，笔者观看了宋运来老师在第12届江苏小学语文特级教师课堂教学观摩研讨会上执教的写作课例《变》的教学视频。宋老师的教学理念极其鲜明：第一，注重激发学生的好奇心和言说欲，并将二者导向语文知识与能力的生成。第二，执教者以学习者、探索者的身份出现，但仍是学习者中的“首席”。第三，写作教学兼顾口语交际、阅读等语文教学环节，有效提升了学生的思维能力。
实际上，宋老师在14年前曾执教过这一内容，当时课题的名称为《愁女的故事》。笔者遂将本课的教学实录与《愁女的故事》一课的教学实录进行勾连式研读，发现除了课题名称，宋老师的授课理念也发生了改变。《愁女的故事》一课的教学主要聚焦三个核心词语，即感悟、情境、想象。这在当时已经属于非常前沿的教学理念了，但用当下的眼光来看，这种教学方式存在与阅读、口语交际等环节脱节的问题。虽然教学体现了学生的主体性，让学生“自悟”，但学生还未来得及深入理解就进入了写作实践环节。虽然教师提醒过学生写故事要有起因、经过、结果，要写出人物的心理活动，但学生的习作成果仍缺乏表现人物性格的个性化语言。正是基于这样的考量，宋老师在十多年后改进了教学理念，创生了《变》一课。以学生擅长的质疑贯穿课堂始终，一次次激发学生的头脑风暴，成功打通写作课与口语交际课之间的壁垒，将二者有机融合在一起。由此，学生在课堂上不仅明白了同样的场面，不同人物的反应是不同的，还懂得了人物的情感也会随着情节的变化而发展。
通过跨越时空的勾连式研读不难发现，随着时间的推移、理念的更新，当下的语文教学较之过去更加强调任务群视野，注重以任务活动的方式推进教学，倡导在“做中学”，重视提升学生的语文核心素养。
课例研读是课例研究的重要方式。教师只有主动开展课例研读，充分发挥其优势，才能促进自身专业素养的不断提升。
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