语文课程内容的主要载体是文本；语文学习任务群的学科实践活动，无论是阅读与鉴赏，还是交流与表达，抑或梳理与探究，主要凭借的也是文本；文选型语文教材的单元主体依然是文本。可以说，文本承载着语文课程与教学的多重功能。文本的题材、类型及体裁不同，其功能也不尽相同。对文本进行合理分类，依体而教、识体而学、择体而用，从文类视角对教材单元进行任务化重构，探索学习任务群的实践新视角与新路径，对语文课程建设具有现实意义。
一、文本功能：发展型学习任务群的分类逻辑与教学困境
《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的学习任务群按照内容整合程度分为三个层面六个任务群，其中发展型学习任务群遵循的是“文本功能”的分类逻辑，即按照文本的实用功能、审美功能、认知功能，设置了“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个学习任务群，对应的文本类型分别是实用类文本、文学类文本、论述类文本。
进一步梳理三个学习任务群学段内容所列的文本类型，可以发现是从三个维度进行细化分类的：一是题材维度。比如，同样是故事，有革命故事、爱国故事、历史人物故事、解决生活问题的故事、中华智慧故事等。二是篇幅维度，比如，第一、第二学段大多选用短文，有关于个人生活、家庭生活、学校生活、社会生活的短文，有关于科学的短文，有说明、叙写大自然的短文等。三是体裁维度。实用类文本包括记人叙事的文本、参观访问记、考察报告、科技说明文、科学家小传、新闻报道、时事评论，以及留言条、请假条、短信息、简单书信等日常应用文，总体以记叙文、说明文以及应用文为主；文学类文本包括诗歌、散文、小说、戏剧，以及童话等儿童文学作品；论述类文本包括短论、简评、诗话、文论、书画艺术论，以及革命领袖的理论文章、经典的思辨性文本等。
学习任务群对文本的指称，有的按文本的类型（文类）来表述，如记叙文、说明文、议论文等；有的按文本的体式或体裁（文体）来表述，如诗歌、小说、戏剧等；有的则是对文类或文体的细分，如考察报告、新闻报道、人物传记等。文本的类型与体裁，是适应时代发展变化和社会生活需要而产生的，从古代的辞赋、奏疏以及表、策等文体的衰变，到现代诗歌、散文、小说、戏剧以及各类实用文体的兴起，可以发现文类或文体具有鲜明的时代感与实践性，正所谓“有用必有体，无体必无用，体用不可分”。实用类、文学类、论述类等文本各具不同的文体特征与实践功能，以应对不同情境任务中的问题解决：“实用性阅读与交流”重在实现日常生活沟通，“文学阅读与创意表达”重在获得文学审美体验，“思辨性阅读与表达”重在明辨是非、善恶、美丑。由此可见，任务类型与文体类型的匹配、融合与创生，是建构与实施发展型学习任务群的实践要义。
统编小学语文教材采用人文主题与语文要素双线并进的方式来组建单元，而非按照文本类型与功能来组建单元，教材单元与学习任务群的文本类型并不完全匹配，有些单元文类难以界定对应的学习任务群，这使得一线教师组织教学时深感困惑。一是文白交杂。同一单元中既有文言文又有白话文，不分语体就会沿用白话文的读法，造成文言文的阅读障碍。二是文类交错。同一单元中既有文学类作品又有实用类作品，错辨文类就会造成误读甚至错读。比如，三年级上册第一单元中的《大青树下的小学》和《不懂就要问》是实用类的记叙文，《花的学校》却是文学类的散文诗，学习时若把想象中的学校生活当成真实生活来认识，就遮蔽了作者的情感表达。三是文体误用。原文或原著中的节选，经过改编变成了“教材体”，难以辨识其本来的文体，导致既可以将其归类于实用文，又可以归类于文学文，有的甚至游走于记叙文和说明文之间。比如，《少年闰土》一文，其原著《故乡》是小说，节选后往往被当成记叙文来教；《祖父的园子》一文，其原著《呼兰河传》是小说，节选后往往被当成散文来教。四是读写错位。同一单元中的选文文体与习作文体并不一致，比如，六年级上册第一单元中的《草原》《丁香结》《花之歌》是典型的散文，而习作《变形记》所要练写的文体是变形类的科幻童话，所学非所用。
二、文类模型：文本学习原理和教材单元的文本重组
发展型学习任务群始于任务而非始于文本，文本是任务化学习的资源与凭借，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，都离不开对文本的学习。法国认知心理学家迪昂认为，“学习就是在脑中逐步形成外部世界的内部模型。通过学习，那些触动我们感官的原始数据被转换成经过深思熟虑之后产生的想法，抽象到足以在新的场景下被重复使用，成为描绘现实的微缩模型”［1］。以此观之，文本的学习就是通过经验类化，将各类文本的结构特征、内容功能、表达方法、使用规则等结构化、抽象化，在头脑中建立起各类文本的内部模型，以便在后续的学习中凭借文类模型辨识文本类型，进而识体而学、择体而用。
在教学实践中，对于教材中的文本，学生总要一篇一篇地学，从读懂这一篇到读懂这一类，这就是类化学习，就是在经验类化中建立起这一类文本的文类模型。文本的类型与体裁、体式，潜在地规定着我们应该读什么与怎么读。用诗歌的方法读诗歌，关注语言、节奏、意象，才能领悟诗歌的情思；用小说的方法读小说，关注人物、情节、环境，才能领会小说的主旨。例如，有位学生读了《鹬蚌相争》，提出了这样一个问题：“为什么鹬的嘴被蚌夹住了还能开口说话？”殊不知，这是误将文学类的寓言故事当成了实用类的生活故事来读。不同的文类或文体，所用的读写模式是不完全相同的。同样，写作也要识其体才能得其法，如果用写散文的方法写检讨书，那么结果必然是“情虽真”但“事难平”。
由此看来，教材单元中存在的文白交杂、文类交错、文体误用、读写错位等现象，会造成单元文本学习在不同文类模型之间频繁切换，导致单元文类学习的一贯性与读写文体的一致性缺乏。学习任务群视域下的单元文本类型，应该遵循学生的认知规律和生活需要，在现行教材基础上按文类和文体，或遵循，或进行合理重组，或对人物传记、短论简评、书信等文类进行单元创生，以使教材单元文本类型与发展型学习任务群相匹配。学习建模理论表明，学生在具体文本的学习中，通过“抽象”逐步建构该类文本的模型；在读写迁移的活动中，通过“变式”不断完善该类文本的模型；进而在真实问题的解决中，通过“运用”不断活化该类文本的模型。据此，教材单元的文本重组可以采取三个策略。
一是分类重组。单元文本按文言文、白话文进行语体分组，将古诗词、文言文单列为与学习任务群相对应的学习单元；再将白话文按实用类、文学类、论说类进行文类分组，对应三个发展型学习任务群；然后按文体对三个文类进行细分，比如文学类的文本可以分为诗歌、散文、小说、戏剧，以及童话、神话、寓言、民间故事等。王荣生教授认为，应对有明确界说的亚文类予以专门对待，将其从文体的大类中细分出来。他提出了“以报道为基本面、以阐释为基本面、以论辩为基本面”三种亚文类的分流方式，确认了“新闻报道、科普小品、哲理散文、报刊评论、演讲词”等亚文类。［2］这些亚文类文本在现行教材中极少选编，比如演讲词仅有《为人民服务》一篇。如果据此组建演讲词单元，则更具单元任务化学习的针对性与有效性。
二是同类分层。在分类重组的基础上，单元内的同类文本宜按照文类建模的学习逻辑，分为三个层次：第一层次的文本旨在“识体”，即以典型文本的“研读”，让学生通过探究学习通晓该类文体的基本特征与阅读方法；第二层次的文本旨在“定体”，即以多个文本的“实习”，让学生通过读写方法的迁移，熟练把握文体的读写要义，逐渐形成文体意识；第三层次的文本旨在“用体”，即以习作例文的“化用”，让学生在表达与交流中运用该类文体，完成真实的情境任务，生产出适合自己的文类作品。三个层次的文本各具“研、习、用”的功能：“研读”的文本宜少而精，“实习”的文本内容宜由浅入深，“化用”的文本宜可读、可学、可用，切合学生的生活需要。
三是聚类比较。文类建模的基础在于类化学习，而深化则在于由同而异的比较学习，即在不同文类、不同文体的比较中，让模糊的概念变得清晰，将单一的方法加以综合，以创造出新的文体读法与用法，更好地完成真实的情境任务。在统编教材的基础上，我们尝试以“人文主题与文体功能”作为新的“双线”来建构单元，按照先同后异的原则，在不同的学段选择不同的单元类型：同主题同文体单元、同文体不同主题单元、同主题不同文体单元、同文体不同风格单元等，分别进行同一题材同一文体的比较、同一文体不同题材的比较、同一题材不同文体的比较、同一文体不同类型和写法的比较以及同一文体不同风格的比较。主题与文体的交互螺旋式学习，能帮助学生真正形成文体意识。
三、文体思维：基于学科大观念的任务单元整体教学
依据文类或文体重组的教材单元，形成“研、习、用”的完整结构，相当于建构一个特定文类模型的微课程。这样的微课程在教学实践中应建立三个层级的系统：一是知识系统，即文类模型所涵盖的关于特定文类或文体的结构特征、内容功能、表达方法、使用规则等方面的结构化知识。这些外显的结构化知识是静态的，内隐的是形成结构化知识的学科大观念，即一门学科知识内容体系中少而重要、强而有力、可普遍迁移的核心知识，其内含学科思想、学科方法、学科思维。学科大观念架起了静态知识与动态实践之间的桥梁，具有生活价值，可以在语文实践中转化为核心素养。二是智能系统，即特定文类的阅读技能、表达技能以及想象能力、思维能力等，核心是文体思维。不同的文体有不同的思维方式，从读写取向来看，指的是什么文体要读什么以及怎么读、怎么写。比如，诗歌要关注韵律节奏、超常搭配、诗行结构来表现“我”的情感；散文要关注个性化的语言来表现“我”的情感；小说要关注叙述语言来反映世界；戏剧要关注言说方式、话语结构来表现戏剧冲突。［3］语文学习的本质就是在文本的读写活动中形成与发展文体思维。三是实践系统，即特定文类单元中教与学的互动系统。这样的教学实践系统以“学”为中心，将学科逻辑与生活逻辑统一于学习逻辑之中，将教材单元按照工程科学的原理，设计为适合学生的主题任务单元。薛法根、周丽提出，核心素养导向的主题任务单元，应遵循核心素养形成与发展的内在逻辑，以学科大观念建构学习主题，将学科大观念按照难易度与复杂度设置为连续性与进阶式的学习任务，呈现为主题任务驱动下的大单元教学，促进学生核心素养的发展。［4］
如果将任务单元的整体教学看作一项建筑工程，那么知识系统就是打基础，可以从中提取单元学科大观念；智能系统就是立梁柱，可以据此确定单元学习目标；实践系统就是建房间，可以设置系列情境任务，给学生提供多样态的实践活动与创造空间。因此，单元整体教学的设计，需要借助工程思维，以学生核心素养的发展需要为出发点，统筹内容、情境、方法、资源等要素，绘制一张适合学生的主题任务单元教学“施工图”。
1.观念先行，提取单元学科大观念
按文类或文体重组的单元学科大观念，是关于特定文类或文体的核心知识。知识的三个维度为我们提取特定文类的学科大观念提供了可行的路径：一是知识的概念维度，回答“知识是什么”的问题。比如，神话是人类最早关于“神”的故事。有了这样的理解，就能将神话从故事类文本中辨识出来。二是知识的逻辑维度，回答“知识是怎么来的”的问题。比如，神话是人类的祖先不断思考和探索人类与世界的起源，借助想象和追问共同创作出来的，有创世神话、英雄神话和自然神话。神话的起因是探寻世界最初的样子，神话的经过是世界发生的变化，神话的结果是祖先看到的世界。有了这样的理解，就能把握神话的特征：人类祖先信以为真的、集体创作的、想象神奇的；就能按照不同神话的叙事结构学会阅读神话故事，形成文体思维。三是知识的价值维度，回答“知识有什么用”的问题。比如，神话是用来读、用来讲的，是用来学习人类祖先的探索精神的，是用来崇拜英雄的牺牲精神的。有了这样的理解，就能建立起这样的世界观：相同的世界有着不同的想象，不同的想象源于相同的追问；不同的民族有不同的神话，不同的神话产生不同的信仰。
事实上，关于知识的三个维度的本质问题，就是提取学科大观念的可行路径。想明白才能说清楚，说清楚才能让学生学得会、记得住、用得上。须要注意的是，特定文类的学科大观念，是在不同学段、多个单元的学习中逐步形成和完善的，呈现出螺旋式建构的发展规律。
2.逆向设计：目标设定与评价前置
学科大观念内含学科思想、学科方法、学科思维，是核心素养在学科中的体现，可以细化为素养型的学习目标。比如，“寓言是用小故事讲大道理”这个关于寓言“是什么”的大观念，可以细化为两个具体的学习目标：（1）能区分寓言文本中的故事和道理；（2）会根据故事内容推理其中隐含的道理。学习目标一般表述为“能……”或者“会……”，体现的是一种解决真实问题的学科素养。
一般的单元教学，先设定单元目标，再设置学习活动，后设计单元评价。后置的评价是结果性评价，缺少了推进学习的过程性评价。任务单元的整体教学，坚持“以终为始”的设计理念，逆向设计“何以做成事”的过程：先设定单元的素养型学习目标，再对照学习目标细化为表现性学习评价，最后才依据评价要求设计适切的学习活动，并将预期的典型表现和代表性作品，嵌入到学习活动的步骤与过程中，以此促进学生及时审视与反思“是否学会了、是否做成了”。
比如，二年级上册的寓言单元，根据“能判断与质疑角色言行的对错，学会由果溯因地探究故事中的道理”这个学习目标，结合《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》三则寓言，从二年级学生的学习需要和最近发展区出发，细化出三条表现性评价要求：（1）能根据不同角色所说的话、所做的事，辨别对与错；（2）能对做错事、说错话的人问个“为什么”，并根据错误的结果讨论其中的原因；（3）能根据讨论结果，用“因为……所以……”的句式把意思说清楚。学习目标与学习评价一致，才能实现高质量的教与学。
3.活动进阶：统整情境任务与活动
学习任务群以学习主题来统整情境、任务与活动等要素，实现单元整体教学。学习主题是特定文类的学科大观念在具体单元中的实践孵化，是根据单元的选文特点和学生的学习需要确定的具有生活化的核心学习内容，常常凝练为一个短语。学科大观念孵化的学习主题，具有学段的层级特点，形成特定文类的学段主题图谱。以童话为例，一年级的学习主题为“什么都会说话”，侧重读童话，体验童话阅读的乐趣；二年级的学习主题为“美妙也很简单”，侧重讲童话，根据叙事结构续编童话；三年级的学习主题为“想象创造美好”，侧重练想象，选择故事类型创编童话；四年级的学习主题为“活在自己的童话里”，侧重议形象，根据自己的写法新编童话等。
围绕学习主题，我们可以设计真实的情境任务，以使学生在系列化的任务学习中，借助语文经验的类化，自主建构与特定文类模型相应的学科大观念，从而实现“读懂这一篇、学会这一类”，形成文体思维和文体意识。比如，三年级上册的童话单元，我们围绕“美妙也很简单”这个学习主题，创设了一个真实的任务情境：三年级要举行为期两周的“童话周”活动，每个人都要当一回童话作家，创编一个美妙的童话故事，参加班级和年级的童话故事会，最后评选出班级和年级的“小小童话家”。学生在不同的任务中扮演不同的角色，在完成具有挑战性的任务过程中实现角色赋能。任务一：不老的童话。学生以“童话记者”的角色，采访自己熟悉的长辈，请他们讲讲自己印象最深的童话故事，说说为什么忘不了这些童话，然后联合举办“‘不老的童话’童话周系列活动发布会”。任务二：听你讲童话。学生以“童话大王”的角色，把本单元中《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》四个童话故事讲给别人听，并且与人讨论童话故事中让人“忘不了”的情景，分享获得的启示。任务三：我来编童话。学生以“小小童话作家”的角色，根据三个词语展开奇妙的想象，把自己或者别人的美好愿望写进自己的童话故事里。
角色代入的系列情境任务，可以持续激发学生的学习热情，而每一个情境任务的活动化推进，则可以助力学生的深度学习。由此，我们还须将情境任务按照“做事情”的逻辑，设置为具有内在关联的活动链，在进阶性的学习活动中活化大观念，形成核心素养。比如，围绕“我来讲故事”这个学习任务，我们设计了四个进阶活动，让学生像童话作家一样创作。
活动一，依据童话类型构思。（1）将单元中的四个童话分为三类：愿望类、朋友类、选择类。（2）发现每一类童话的故事结构，提炼“问题构思法”。比如，构思愿望类童话：谁？在哪里（或什么时候）？有什么愿望？是怎样一个一个实现的？（3）尝试将“国王、黄昏、厨房”三个词构思成不同类型的童话。比如，构思一个关于国王“选择”的童话：国王在减肥和美食之间左右为难，常常经不起美食的诱惑，在黄昏的厨房里背着皇后偷吃……最后，厨房成了困住他的“牢房”。再如，构思一个关于国王“朋友”的童话：国王贪吃海鲜，每次吃完海鲜他的耳朵里就会长出虫子。于是每天黄昏，国王都在厨房里等他的啄木鸟朋友帮他从耳朵里捉出虫子……
学生在这样的创造性想象中，创作出一个又一个让人惊喜的童话。
活动二，依据“故事地图”写作。（1）选择一个童话故事的类型，依据系列问题，画一张“故事地图”。（2）依据“故事地图”，对每一个部分展开想象，写出奇妙的情景。
活动三，依据听众评价修改。先将自己创作的童话故事读给父母或同学听，请他们提出意见或建议，然后学习并运用修改符号，对自己创作的童话故事进行修改。
活动四，依据原创童话分享。先在班级里举办“原创童话分享会”，然后推荐班级中最受欢迎的童话参加年级童话创作大赛，最后邀请年级“童话大王”来班里分享创作经验。
总体上看，文类视角下学习任务群的单元整体教学，是以特定文类学科大观念的提取、转化、形成为主线的教学“施工图”，有利于学生充分经历学科大观念建构的完整过程，促进核心素养的形成与发展。
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