1.阅读层级概述
对于阅读能力层级，前人早有许多探索。
我国现代阅读教学的奠基人叶圣陶先生将阅读基础训练的精读能力分解为六项：认知性“查读”、扩展性“参读”、分析性“解读”、意会性“整读”、欣赏性“品读”和鉴定性“评读”。
20世纪70年代后期，受美国阅读心理学研究影响，基于阅读能力内涵视角，刘福增指出阅读能力由感知能力、识记能力、理解能力和评价能力构成。武永明将阅读能力分解为认读能力、理解能力、评价能力和创造能力。
有观点主张将阅读能力层级分为：认读感知能力(语言的积累运用、整体感知、提取信息)、推理解释能力（概括、表达运用、分析、理解、形成解释）、评价鉴赏能力（作出评价、分析综合）、质疑探究能力（解决问题）、拓展应用能力（应用）。
纵观小学、初中到高中的语文课程标准，我们会发现课程标准本身虽然对阅读没有提出明确的层级划分，但其内在的阅读要求层次是不断提高的。因为这样才能切合学生发展的实际需要，并推动学生阅读能力的提升。
《语文课程标准》在“学段目标与内容”中提出：
小学5～6年级
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
7～9年级欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。
2017年《高中语文课程标准》关于必修课程，更是提出了发展独立阅读能力的要求：
努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断。能借助注释和工具书，阅读中国古代作品，读懂文章内容，背诵一定数量的名篇。
还在学业质量水平描述中提出：
在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解。能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体、依据充分。能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解。
综合以上关于阅读能力的观点来看，结合诗歌本身的复杂程度，导致学生的阅读理解存在一定的难度阶梯，再加上学生知识水平与认知能力的差异，就形成了学生诗歌阅读能力存在层级的客观条件。但初中古诗阅读欣赏的要求决定了层级不宜过高、过多，分为三个层级比较简单明了：认读层级——理解层级——评价层级。当然，评价层级还可以根据难度、梯度再细分出几个更细的层次，如意象情感评价、风格鉴赏评价、诗歌系统评价等。
2.古诗教学层级分类
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学生的古诗阅读能力存在层级之分，那古诗教学是否也存在层级之分呢？就我个人看来，把教学进行层级划分，还缺少相应的学科依据。为实现学生古诗阅读能力层级提升而采取的只有不同的教学策略，而不应当是教学层级的高低。更何况学生古诗阅读能力虽存在一定的层级，但也不是完全割裂的。因此，针对不同古诗阅读层级进行的教学，只能是侧重点不同、教学策略不同而已，不应是完全的教学割裂。
关于这一点，《语文课程标准》中的表述是：
阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。
对学生古诗阅读能力进行适当的层级划分的意义是：有利于教学中针对不同的能力层级，采用不同的教学策略，有助于实现能力的有效提升。
下面就古诗教学常见的策略作一些概述，再就两者之间的关系作一些辨析。
1.诵读指导。这一教学策略指结合古诗的节奏、音韵之美，通过反复诵读，感受诗歌意境之美。它是古诗教学的基本策略。学生只有在能够正确诵读的基础上才能更好地想象和理解诗歌的意境。有些浅显易懂的古诗只需采用单一的诵读指导，进行反复朗读即可领会，不必采用多余的教学策略，即可使学生达到认读层级和理解层级，如骆宾王的《咏鹅》。
2.配曲吟唱。古代诗歌本可吟唱，只是因曲谱失传，至使今天难以吟唱。随着古诗新唱的兴起，许多作曲家为许多经典古诗配上了曲谱。这些曲谱也大多切合古诗的意境。教学中运用配曲吟唱教学策略，有助于引领学生通过声乐进入古诗的意境，同时也有助于学生识记古诗，是促使学生快速达到认读层级和理解层级的有效策略，如苏轼的《水调歌头·明月几时有》。
3.复现情境。中国古代诗歌的总体特征是直观感悟，具有很强的情境感、形象感。复现情境，也就是常说的情境教学，是教学中通过多种方式，如语言描述、绘画展现、视频再现、情境表演等，引导学生进入诗人当时创作的情景，以期更加接近诗人的心灵，从而促使学生的古诗阅读能力更好地达到理解层级，并向评价层级靠近，典型的作品如马致远的《秋思》。
4.知人论世。这是中国古代文论的一种观点，是评论文学作品的一种原则。语出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”人是不能离开时代而生活的。对古人的作品进行批评和鉴赏，需要了解古人，也就需要了解其所处的时代。这种教学策略的实质是将古诗与诗人的人生经历和思想情感进行关联，在诗句中找到诗人思想情感与人生经历的投影，从而指导学生领会诗歌意境，提高古诗阅读的层级，如唐代诗人陈子昂的《登幽州台歌》。
5.意象分合。意象分合是一种对诗歌意象进行分析与综合的教学策略。这是一个从形象思维到抽象思维的训练过程。这种教学策略对于那些意象纷繁复杂的古诗尤其重要。因为只有把这些纷繁复杂的意象分别解读，才能领会不同诗句意象背后的情感及其他关联信息，并在此基础上综合它们之间的内在关联，才能真正读懂古诗意境。这是促成学生古诗阅读能力从理解层级向评价层级提升的重要教学策略，如曹操的《龟虽寿》。
6.比较教学。古诗的比较教学策略，指的是运用诗歌在内容、情感、风格等方面存在的异同，引导学生领悟诗歌独特性或规律性的过程。小到诗歌的炼字比较，大到诗歌风格的比较，对于实现学生古诗阅读能力达到评价层级，是必不可少的方法。例如，对杜甫诗歌的现实主义诗风进行评价（风格鉴赏），引入李白浪漫主义诗风的诗歌进行比较，就是一种有效的教学策略。
3.意象分合教学策略
对于初中学生而言，课程标准要求掌握的40首古诗，他们借助课下注释与工具书，大多数人可以达到认读层级和理解层级，也就是能够正确诵读识记，并且能解释诗歌的基本意思与基本情感。但离评价层级还有一定的差距。具体表现是：当需要具体解读分析单一诗句的意象与情感关联时，无法作出正确分析评价；需要综合不同诗句意象和情感之间的关联时，无法作出正确的评价鉴赏。因此，为促进初中学生古诗阅读能力层级的有效提升，采取意象分合的教学策略，是值得探讨的重要方法。这一策略的运用切合初中学生从形象思维向抽象思维发展的需要，也对提高初中学生的思维品质具有直接的建设作用。
下面，我们就以曹操《龟虽寿》的古诗意象分合教学策略进行简要剖析。
课例节选如下：
1.神龟虽寿，犹有竟时。
（1）这一意象的特点是什么？
神龟长寿，但还是会有死去的时候。
（2）背后暗含的诗人的思想情感是什么？
诗人并不赞赏这样的长寿。“虽”字表明诗人认为生命的意义并不在长寿。
2. 腾蛇乘雾，终为土灰。
（1）它与前句意象的关联是什么？
这是与前句相似的意象。
（2）背后暗含的诗人的思想情感又是什么？
相似意象的叠加强化了诗人对生命长寿的含蓄否定。
3. 老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已。
（1）这两句意象的共同特点是什么？
年迈，可都还胸怀壮志。
（2）聚合这两个意象背后的诗人的共同思想情感又是什么？是对生命虽老却依旧胸怀志向的赞美。
（3）从神龟腾蛇到老骥烈士，前后两组意象不同，诗人是用什么把它们聚合成文的？
是对生命意义的看法，是对前者的否定和对后者的肯定。在诗人看来，生命的意义并不在于前者的长寿，而在于像后者那样能老当益壮。
4. 盈缩之期，不但在天；养怡之福，可得永年。
（1）这两句不借意象抒情，而是直接议论，表达的意思是什么？
生命的长短不只是由上天安排，保持身心和悦，也可长寿。
（2）如此一来，这首诗就形成了一个前后巨大的矛盾：诗歌首句并不欣赏长寿，可末尾却又追求永年。这前后情感的关联又是什么？
末尾表达的永年，并不是简单意义上的长寿，是在第二组意象，即坚持志向雄心的基础上的追求身心和悦获得的长寿，是“功寿两全”意义上的长寿。由此可见，诗人不仅志在统一中国，同时也希望争取保持身心和悦，从而获得永年。这已经是在首句意义上升华了的长寿
4.总结
对于初中生的古诗阅读能力层级而言，显然不能只停留在认读层级与理解层级，而应当力争评价层级的有效达成。对于初一学生而言，教学侧重点应由理解层级向评价层级（意象情感的评价）过渡；对于初二学生而言，教学侧重点应落在评价层级中意象情感的评价鉴赏；对于初三学生而言，教学可以在巩固意象情感评价鉴赏的基础上向风格评价鉴赏的层次作些推进。
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