《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在“课程性质”部分提出“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”；在“学业质量”部分将语文学习情境分为“日常生活情境”“文学体验情境”“跨学科学习情境”三类。“真实的语言运用情境”中的“真实”不仅指向基于生活的真实，也指向学生体验的真实。三类语文学习情境中，“文学体验情境”更关注文本的内容与特点，更注重学生阅读时的真实体验和表达。语言文字的应用除了包含生活、工作和学习中的听说读写活动之外，还包括文学活动。［1］因此，“文学体验情境”在促进语言文字应用方面，具有不可忽视的价值。在强调学科实践的背景下，将“文学体验情境”应用于小学语文阅读教学，设计丰富的语文实践活动显得必要而迫切。
一、“文学体验情境”的内涵
义教新课标指出“文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达”。“文学体验情境”强调学生的个体审美体验，关注文学作品的阅读与写作活动，主要应用于“文学阅读与创意表达”学习任务群。从词汇构成看，“文学体验情境”是“文学体验”与“情境”两个关键要素的整合，理解关键要素有利于明晰“文学体验情境”的内涵。
《现代汉语词典（第7版）》对“文学”的解释为“以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括戏剧、诗歌、小说、散文等”。王一川在《文学理论》中指出“文学创作是对个体体验的传达，读者阅读文学作品主要是理解作者蕴于其中的体验”［2］。因此，从发生学的角度看，文学是对体验的传达，体验介入文学具有必然性。“文学体验”就是体验介入文学的结果，文学来自体验，并且是体验的表现。随着概念的演变，“文学体验”具有了双重意味，并逐渐倾向于对读者的关照，最终由美国学者朱迪思·朗格将其引入教学领域。朱迪思·朗格在其文学教育理论中将“文学体验”理解为文本阅读的目的，分为客观和主观两类。其中，客观体验是指读者与文本保持适当的距离，以客观的眼光对文本进行分析与评价；主观体验则指读者以参与者的身份，与作者或角色建立情感共鸣，获得理解。［3］如今，我们所理解的“文学体验”就是指在主客观体验相互交织的作用下，读者在阅读过程中获得个性化感受的过程。
对于“情境”这一概念，《辞海》将其阐释为“一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是社会行为产生的具体条件”。教育学则结合学科特点，将“情境”进一步理解为“由特定要素构成的有一定意义的氛围和环境”［4］，是一种浸润着情感、弥漫着情调和情趣的教育场域。
由此，“文学体验情境”作为“文学体验”与“情境”的整合，其内涵是指由文本本身生发的，促使个体在阅读过程中，一方面用客观眼光分析文本，另一方面又以参与者的身份获得情感共鸣，由此产生个性化阅读感受的一种教学氛围。在教学实践中，“文学体验情境”是由教师从文本出发创设的，师生共同参与阅读与表达实践的空间，是促使学生开展阅读活动的动力来源，有利于学生走进文本世界，并与文本产生情感共鸣，获得审美体验，习得文学理解能力。
二、阅读教学中创设与运用“文学体验情境”的基本遵循
基于“文学体验情境”的阅读教学，有利于由课内单篇阅读推动整本书阅读，扩大学生的阅读范围，提高语言文字运用能力，丰富审美体验，从而发展语文核心素养。在阅读教学中创设与运用“文学体验情境”有三大基本遵循。
1.重要根基：关注语文学科特质
基于“文学体验情境”的阅读教学，必须符合语文教学的基本规律，重视语文学习的方法。义教新课标指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，这也是语文学科独有的学科特质。因此，关注语文学科特质是基于“文学体验情境”的阅读教学的前提。
基于“文学体验情境”的阅读教学，在提升学生语用能力和思维能力的同时，教师应积极引导学生理解文学作品的思想内涵及其所蕴含的人文精神，带领学生更好地体悟社会主义先进文化、革命文化以及中华优秀传统文化。此外，教师还应鼓励学生理解作者独特的语言文字表达和审美发现，培养学生的感悟能力和审美能力，形成自觉的审美意识和高雅的审美情趣。
2.基本旨趣：尊重学生阅读体验
文学阅读是个性化行为，因此基于“文学体验情境”的阅读教学，应注重学生对文学作品的个性解读和真实体验，以尊重学生的阅读体验为基本旨趣，具体体现在尊重学生的主体性和差异性两个方面。在文学阅读过程中，学生并非被动的接受者，而是积极的思考者和表达者，是文学阅读的主体。受阅读经验期待视野的影响，文学阅读又体现了差异性，即阅读同一文学作品，不同的学生会产生不同的理解和感受。
在基于“文学体验情境”的阅读教学中，学生是阅读实践的亲历者，而教师则扮演着多重身份。首先，作为学生情感活动的促进者，教师应引导学生调动积极的情感因素，走进文本，在文本中进行探究。其次，作为学生思维活动的支持者，教师应鼓励学生调动已有知识和阅读经验，深入剖析文本，把握情感脉络，树立探究意识。最后，作为学生个性体验的鼓励者，教师应尊重学生个性化的见解和感悟，为学生提供表达的机会，让学生成为阅读教学中真正的实践主体。
3.终极追求：鼓励学生创意表达
基于“文学体验情境”的阅读教学，是理解与表达结合的转化，学生阅读理解的深浅最终通过表达得以显现。因此，鼓励学生创意表达是基于“文学体验情境”的阅读教学的最终归宿，其指向的是学生的创新意识和表达能力，是理解的深层体现，是自我意义世界的表达。
在阅读教学中，“创意表达”作为阅读教学的终极目标，期待的是学生能进行新颖、灵活且具有意义的表达。因此，在基于“文学体验情境”的阅读教学中，教师应激励学生不断打磨语言，准确表达。例如，教师可以指导学生针对不同的表达对象、运用不同的文体来表达自己的思想感情，创作出独具风格的作品。引导学生有创意地解读文学作品，可以开展仿写、续写和改写等实践活动，让学生表达自己独特的理解和感受。此外，教师还可以鼓励学生利用不同的媒介呈现作品，如“笔记、海报、四格图文、脚本、连环画、思维导图等”［5］，培养学生成为有创意的表达者。
三、阅读教学中“文学体验情境”的行动策略
在阅读教学实践中，创设“文学体验情境”可以从构建多重对话、促进移情体验、设计互文阅读和丰富学科实践四个方面展开。
1.依托文本具体内容，构建多重对话
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，对话的过程是学生建构意义、进行理解的过程。因此，基于“文学体验情境”的阅读教学需要依托文本内容，构建多重对话。对话视角下的“文学体验情境”是一种特殊的心理状态，读者完全沉浸在作品中，与作者、人物和情节产生情感共鸣，借助想象与联想，感受文本。因此，基于“文学体验情境”的阅读教学，实质上是一个多维度、深层次的对话过程，教师可以与作者、文中角色以及读者三大主体展开对话，将阅读教学转变为一种对话活动。
首先，与作者对话。这需要教师在创设“文学体验情境”时挖掘作品的创作背景，理解作者的创作意图，引导学生思考“为什么写”“为什么这样写”等问题。这不仅是对主旨和表现手法的揣摩，更是对作者独特视角和情感体验的探寻。例如，五年级上册第七单元《四季之美》，联系作者生平可以发现，尽管作者在文中能静赏春晓之美、感受夏夜之趣、远眺秋日归鸦、闲观寒冬炭火，但现实生活中的作者却历经坎坷。因此在教学中，教师可以引导学生从作者生平出发，通过“寻找美句——探寻动态——剖析心境”的教学活动，完成由“美在何处”到“美从何处来”的探索历程。
其次，与文中角色对话。“文学体验情境”可以引导学生关注并解读文章对人物外貌、行为、性格的刻画，帮助学生进行移情体验，从而更全面、深刻地理解人物，感受人物品质。例如，五年级下册第四单元《军神》，可以聚焦刘伯承身受重伤就医的情节，通过分析文章对刘伯承和沃克医生语言、动作、神态等的描写，引导学生体会刘伯承的顽强意志和乐观无畏的精神。
最后，与读者对话。这需要教师将基于“文学体验情境”的阅读教学转变为一个全班性的对话活动，为学生提供分享自身阅读体验的机会，引导学生学会倾听他人的见解，吸纳、综合他人的观点。例如，四年级上册第一单元的《走月亮》，教学时可以鼓励学生分享自己阅读“细细的溪水，流着山草和野花的香味”“月光闪闪的溪岸”“月影团团的果园”等句子时，脑海中浮现的画面。这样的分享与交流有助于学生更好地理解文章的内容。
2.关照学生阅读感受，促进移情体验
“理解以体验为基础，体验是理解的前提。”［6］注重学生阅读时的移情体验，就是注重学生理解的过程。移情体验是学生借助已有阅读经验期待视野，打破时空界限，走进文本的方式。在阅读教学中，移情体验可分为情境体验、具身体验和换位体验三类，这三类移情体验都可以通过创设“文学体验情境”得以实现。
第一，情境体验。“文学体验情境”是促发“此在”的学生体验“彼在”的关键，它要求学生在阅读文学作品时，结合作品的社会背景、叙事场景去体验、感受。例如，五年级上册第六单元《慈母情深》，只有学生了解了当时的社会背景，才能体会到“一元五角钱”的重要性，进而更好地理解人物的情感。因此，在教学中，需要适当引入社会背景，帮助学生把握隐藏在文字之中的母爱。
第二，具身体验。“文学体验情境”有助于学生联系自己的生活经验和情感经历，通过调动多种感官来增强对语言的感知能力。这种体验有助于学生更加深入地理解文中角色，并在阅读过程中与之产生共鸣。例如，通过创设具身场景，学生可以直观地感受到文本所描写的事物。在教学五年级上册第一单元的《桂花雨》时，教师可以带领学生走出教室，到户外亲身感受秋日桂花的馥郁芬芳，有助于学生感受文中描写的内容并体会蕴于其中的情感。
第三，换位体验。这需要教师在“文学体验情境”中，引导学生与角色产生共鸣，通过想象和联想丰富情感体验。例如，二年级上册第八单元的《风娃娃》，在学习风娃娃来到田野的部分时，可以通过提问“如果你是大风车，当风娃娃吹过你的时候，你会对他说什么？”“如果你是小秧苗，此刻的你感觉是怎样的？”“如果你就是风娃娃，此刻你的心情如何？”引导学生一次次地进行换位体验，从而深入地理解文中的角色，拉近与文本的距离。
3.厘清文本关系，设计互文阅读
文本之间可以相互补充、丰富，因此在基于“文学体验情境”的阅读教学中，互文阅读是引导学生深入探索文本世界的有效路径。互文阅读通过解释多篇阅读文本关系的内在机理，以人文、文体、表达等作为互文组元的线索，构建起文本话语的多维空间，在关系比较中促使学生发现更深的文本智慧与意趣，形成阅读素养。［7］
首先，语文课程需要为学生形成良好个性和健全人格打下基础。因此，为了深化学生对于某一人文主题的理解，教师可以提供围绕同一元素的不同文本，促使学生受到品德熏陶。例如，同样是描写无私奉献的精神，六年级上册第四单元的《金色的鱼钩》和《桥》，前者通过描述老班长尽心尽责照顾病号最终献出生命的过程，展现无私奉献的精神；后者通过写老支书面对危险时无私、无畏，为群众架起生命桥的事迹，凸显同样的品质。在教学这两篇文章时，可以适当地引导学生进行互文参读，从而更深入地理解和感受这一人文主题。
其次，小学阶段的阅读教学需要树立文体意识，引导学生熟悉各种文体，为后续的阅读、写作奠定基础。因此，在基于“文学体验情境”的阅读教学中，可以引入相同文体的文学作品进行互文阅读，让学生理解和掌握文体的特点。例如，六年级下册第五单元的《真理诞生于一百个问号之后》，教学时教师可以适时引导学生回顾曾经学习过的议论文《为人民服务》，迁移运用所掌握的关于议论文的知识，加深对议论文结构的认识与理解，为后续的写作打下基础。
再其次，将语言风格相近或不同的文本进行互文阅读，有利于学生对某类语言风格形成整体认知，从而提高分析、鉴赏能力。例如，可以对教材选用的老舍的作品进行阅读，如四年级下册第四单元的《母鸡》和六年级下册第一单元的《北京的春节》，让学生体会老舍作品所展现出的浓郁京味儿，同时还能体会到老舍语言的幽默、风趣。
最后，文学作品其实还存在着一种“副文本”，为文本解读提供一种氛围，包括文章的标题、插图等。［8］因此，在进行基于“文学体验情境”的阅读教学时，标题、插图也是不可忽视的互文性元素，因其符合小学生直观思维的特点，在辅助学生感知和理解文本方面发挥着重要作用。例如，三年级下册第一单元《荷花》所配的插图，生动地展示了“挨挨挤挤的”荷叶以及“一朵有一朵的姿势”的白荷花，与正文相得益彰，引导学生将插图与文本内容对照起来阅读，有助于学生更好地理解课文内容。
4.重视阅读与写作的融合，丰富学科实践
基于“文学体验情境”的阅读教学，其实是一种将个性阅读与创意表达相融合的学习活动，这样的阅读教学从文本出发，历经个性解读，最后走向创意表达。因此，需要重视阅读与写作的融合，设计多样的语文实践活动，让学生在实践活动中学会语言运用，发展思维能力，进行审美创造。
首先，在教学中可以利用文本中的留白或争议，引导学生开展扩写、续写、仿写和改写等写作活动。这样的活动不仅能帮助学生更深入地理解文本，还有利于培养其创新思维和写作能力。例如，四年级下册第八单元的习作《故事新编》，可以从改写本单元课文《巨人的花园》和《海的女儿》的结局入手，带领学生依照结局推导情节，创编新的故事。其次，针对小说、寓言等故事情节丰富的语篇，还可以有选择地开展课本剧表演活动。课本剧以学生自由组建剧组、合作编排展示的形式开展，在这个过程中口语交际无时无刻不在进行，有利于学生在多样的语言情境中学会语言的迁移与运用。将课文改写成剧本的过程，也是让学生经历从阅读输入到写作输出的过程。如三年级下册第二单元《陶罐和铁罐》、四年级下册第七单元《“诺曼底号”遇难记》等，教师都可以鼓励学生将课文讲述的故事改编为课本剧。此外，“摇身一变主人公”“作品角色我来演”等更具综合性的语文实践活动，都是基于“文学体验情境”的阅读教学中很好的实践方式，这些活动不仅可以增强学生阅读文学作品时的代入感，还能提高其语用能力，激发其审美创造的兴趣。
综上所述，“文学体验情境”具有独特意义和探索价值。构建多重对话、促进移情体验、设计互文阅读以及丰富学科实践，是阅读教学中创设“文学体验情境”的有效路径。未来，我们期待不仅学生能在“文学体验情境”中获得个性化的阅读体验，实现自我意义世界的表达，也期待教师能解放思想，在关照学生的同时，表达自身的阅读感受，在师生的平等对话中，携手走进文本世界，感受文学的独特魅力，在“文学体验情境”中享受阅读、享受教学，和学生一起成为手不释卷的阅读者。
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