当前，素养为本的教学理念强调以核心素养为育人主线，要“增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”［1］学习方式作为学科知识向核心素养转化的关键路径，应当被变革优化以实现育人效果的增值。真实性学习作为发展跨学科知识、个体思考力以及探寻事物本质的学习形态，成为目前教学改革的应然选择。因此，有必要在解析真实性学习意涵的基础上，分析真实性学习的现实困境并探究突破路径，以期推动学生核心素养的发展、深化育人方式变革。
一、真实性学习的基本意涵
真实性学习是一种观念中心，而非知识覆盖为中心的学习取向。实现真实性学习并非仅仅在形式上提供真实的机会或者情境，而应该突破常识性理解，梳理真实性学习的意涵，重新考量概念本质及其表现之间的关联。
（一）真实性学习的缘起
真实性的概念在教育界由来已久，笛卡尔（Descartes）首次提出这一概念，强调真实性就是遵循道德内在的声音。卢梭（Rousseau）也认为道德感和真实性是内在的自然之声。而真实性学习概念的产生可以追溯到20世纪上半叶，进步主义教育思潮主张改变教师中心、死记硬背的惯性，转而培养学生在真实生活情境中学习和运用观念的能力。20世纪80年代后期，人们汲取了认知学徒模式和情境学习模式的思想，并将真实性学习的主张应用于医学教育中，以改进理论的学术学习和临床的实践学习之间的关系。2000年，赫林顿（Herrington）和奥利弗（Oliver）将真实性学习作为一种教学模式提出，并认为这是在涉及真实世界、与学生关联的问题和情境脉络中探索、讨论和有意义地建构概念及其关系的一种学习方式。
（二）真实性学习的内涵与特征
1.真实性学习的内涵
国内外对于真实性学习内涵的讨论尚未达成共识。多诺万（Donovan）、布兰斯福德（Bransford）和佩莱格里诺（Pellegrino）指出真实性学习允许学生在涉及真实世界的，与学生相关联的问题、项目的情境脉络中进行探寻、商讨以及有意义地建构概念与关系［2］。国内学者赵健等人强调真实性学习是“对专家学习目的的模拟”［3］，而李妍聚焦于真实性学习中的问题，强调个体通过多元化实践共同体以真实问题为载体，灵活运用领域性的工具和符号获得知识［4］。尽管他们对于真实性学习的具体表述存在差异，但在真实问题的创设、现实世界的导向、专家活动的模拟等关键要素的理解上趋于一致。由此，本文将真实性学习界定为：学生进入基于现实生活的真实性情境，围绕逼近某一实践领域的真实问题，模拟专家思维在分享话语的共同体中甄别筛选信息、演绎推理、自我反思，将资源、媒介、核心内容与先前知识经验发生交互，使得认知真实发生、核心素养有效发展的学习实践方式。当下提倡的跨学科学习、项目化学习等校本实践都致力于围绕真实问题进行探索，强调基于“整体性”思维建立广泛而多样的“联结”［5］，与真实性学习聚焦现实生活、培育完整的人这一理念不谋而合。
2.真实性学习的本质特征
真实性学习的内涵与情境认知、具身认知、社会建构主义等理论主张存在相通之处，比如重视知识的情境性、身体与环境的交互性以及建构知识的社会性。因此，“真实性”应包含三重本质特征。一是程序的真实性，即真实性情境的创设遵循现实世界中事物发生的逻辑，探究的步骤符合学生发展的认知规律。二
是实践的真实性，真实性学习将“身体-环境”的交互作为逻辑起点，通过身体介入搭建“身体-实践-认知”的链环关系［6］。学生在多感官体验中理解知识，在与群体交互中深化思维，以身体为重要载体实现生命的整全发展。三是学力的真实性。所谓的真实性学力，纽曼（Newmann）认为不是既有知识的“再现”，而是新知识的“生产”；不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”；不是学校中封闭的知性成果，而是“超越学校价值”的伴有知性成果［7］。换言之，真实性学习强调个体在与他人交互协商中解决问题、建构知识，发展个体思考力、判断力和表达力等学力，这样个体在现实世界中遇到复杂情境时，能够迁移创生多种知识经验，运用高阶思维进行推理验证，最终适应未来社会的发展。
二、真实性学习的实践困境
学习的实践是“建构世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。［8］由此引申，真实性学习也应遵循与世界、与自我、与他者的对话交互进而优化实践育人的形态。但在实践过程中，真实问题蕴含的认知负荷被消解、情境的虚假真实和片段处理、探究活动的条件缺保障、真实性评价过程难落实，导致真实性学习陷于浅层化、形式化、固态化以及扁平化的困境中。
（一）真实问题的劣性结构被遮蔽，浅化学习的深度
珀金斯（Perkins）强调教育的形态要从层级结构转向网状结构，两者最大的区别就在于后者围绕“真实生活和现实世界中的问题和机遇”，进而在课程、教师和学生间创造更多联结［9］。发展核心素养强调问题解决高阶能力的生成，同时真实性学习将“真实问题”视为促成个体知识建构、能力生发、思维深化最直接的影响因素［10］。因此，构筑以真实问题为主线的学习活动，是促进个体认知真实发生、保证核心素养切实发展的必然选择。
反观当下，在学习活动过程中，为避免学生因为失败产生挫败感，教师通常将真实问题简化为产生于理想条件下、结构良好、条件清晰的状态，学生无需识
别、认可、理解目标概念中包含的思维方法，只要按照指定的概念规则、方法步骤就能得出最终结论。可是在真实性学习所面向的世界中，问题的表征形式是复杂多变的、结构不良的。过于程序化的良构问题会导致课程学习与社会生活间的疏离，学生也就很难透过知识学习来领略真实的社会图景。对此，教师应当明晰结构良好问题与结构不良问题是相对存在的，主要在问题的组成要素、内容完整度方面存在差异性［11］。具体而言，结构良好问题的要素清晰、蕴含内容导向明确、对方案解决具有明显指引性，在一定程度上限制个体思维品质的提升。相比之下，结构不良问题呈现信息杂糅、条件不足的特征，牵涉的价值冲突、利益纷争可以驱动学生在知识建构的基础上提取关键信息、联系条件推理假设、整合思路生成结论，实现高阶思维和问题解决能力的真实发展。
此现象不仅反映出教师对真实问题结构的认知有待转变，而且暴露出教师坚守预成性教学思维而故步自封。他们试图以美化问题的方式规训学生思维、浅化学习深度，将学习过程同质化为统一的认知模式。这种本体论思维方式将人性模式化、绝对化、抽象化，抹杀了个体的差异性、发展性和丰富性，迫使学生以单向度的存在囿于标准化世界中。故此，学校教育者需意识到真实问题内蕴的认知载荷并非学习过程的绊脚石，而是学习活动本然的挑战所在。问题内含错综复杂的社会结构可以引发个体对问题的审视与深思，使其在合作、协商、解释、论证的过程中形成对知识意义的自我理解、对社会关系的积极建构。
（二）情境的真实性和整体性缺失，窄化学习的宽度
教育应当“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神。”［12］但能否转为内在认知，决定于学生能否像专家一样在真实性情境中体验知识的生成与建构，而不是单纯地识记与传递。当前，真实性情境的创设与处理还存在一定的误区。
第一，真实性情境的虚假创设难以生发真实思维。情境学习理论强调知识的情境性、学习的实践性，相比于学习是个体建构知识的过程，它更注重学习是实践性的社会参与过程［13］。相应地，真实性学习应将知识植根于真实性情境以免清谈空论，使得学习者能够调用自身原有知识经验和价值体系与共同体广泛交互，获得意义的增值和关系的建构。当下，学校教育者虽已广泛接受“无情境不教学”的观念，但课堂中大多创设的是虚假学习情境。一方面，教师呈现的是完全人为的情境，即不符合现实生活的情境。这些情境并不基于人们生产实践的需求甚至违背生活常理。学生体会不到知识在现实世界应用的必要性，也无法真切地产生共鸣、同情、感动、认同等情感体验。另一方面，学习实践中出现“有情境无学科”的误区，将情境视为吸引学生的前端导入而不是贯穿活动的重要线索，物理形式花哨浮华而缺乏知识产生的历史厚度，无法使个体经历蕴含分析、综合等高阶认知能力的深度学习。那么教师不禁茫然：学习情境的“真实性”到底是指物理空间的现实保真度，还是学生认知的发展层次性？对此，夏雪梅强调真实性情境并不仅指生活中真实发生的事件，而指所学知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维［14］。其中真实思维相当于专家思维，即某一领域具有专长个体的思维方式，通过较高水平的心智活动分析复杂问题、赋予知识以经验性意义并创造性解决问题。
第二，情境的片段化处理分割了知识的来龙去脉。部分教师虽然意识到认知发展在情境中的重要性，但只是在阶段性活动结束时引导个体对既定结论的理解与赞同，轻视知识的整合与迁移，致使情境学习异化为情境概念遮蔽下的知识传授。知识的科学性决定其内在的逻辑性，只有通过完整的认知过程，进行符号解码才能理解知识原初给定性和固定性的内涵与本质规定［15］。因此，真实性学习的情境并不是为了追求知识的理解而呈现的孤立事实和例证［16］，而是能够激活学生思维、还原学生完整认知过程的具身环境。也就是说，真实性情境应注重过往知识的生成逻辑、当下知识获取的策略以及未来世界中的迁移路径。追寻其背后的本质原因，主要是教师未能通过对真实性情境的处理将零散的、点状的知识组织成系统的、有序的结构，也就难以即时、精准地创设相关情境让学生迁移运用已有知识经验，促进素养的生成与发展。
（三）实践活动的支持条件仍不足，弱化学习的过程
维拉多尔（Villarroel）等人指出，真实性学习可以提高学生的元认知能力、自我反思能力，尤其是处理不确定性和工作压力的能力、审辨思维和创造性思维等等［17］。可是，真实性学习实践在场地空间资源、教师专业发展等方面的保障力度仍然不足，致使教师在追寻个体发展、关注人的真实存在的路途中出现难题。
在资源上，教师为学习活动提供的空间资源有限。真实性学习强调人是能动做出行为的实践存在［18］，就是说真实性学习关注学生与所处环境间的动态交往，进而能自主感悟世界中多元事物与复杂关系的存在。值得注意的是，真实性学习的实践属性并非还原人类劳动的原始真实，而是模拟专家思维的教育真实。为了逼近这一实践真实，需要在依托校内空间资源的基础上适当延伸到校外生活场域，让学生调动身体经验去感知现实生活、解构真实问题并发展内在认知。但是大多数学校在进行学习实践时，将活动场地局限于校内范围的单维空间［19］，固化了学习实践的探索环境。这种规则化、抽象化的空间秩序在一定程度上消解了真实世界中内容的丰富性、探究的外延性和自我意义的生成性。具体而言，基于现实的场地空间不仅蕴含着复杂的事物结构和发展样态，而且拓展了学科知识与生活实践的联系，个体可以在与他者思想、群体文化、资源要素的对话交流中实现自我意义的建构和完善。
在师资上，学校未能给予教师充分的实践指导，使得真实性学习的实施效果事倍功半或停滞不前。真实问题的解决需要引导个体效仿实践专家对方案进行分析、设计、实施和评估，这对教师的知识储备、实施能力以及育人意识等方面提出挑战。其一，分科教学规制阻隔了多学科、多学段教师间的跨界交流，妨碍了多元知识经验和方法策略的贯通与融合。其二，由于未脱离传统教育视域下的思维惯习，教师在学习实践中注重活动形式与短期效果，将目光局限于当下知识的即时反馈，使得核心素养的培育落入浅层化的泥沼中。此外，“双减”政策的推行、教学改革的深入、智能技术强势介入教育场域，这些外在因素迫使教师不仅要处理教学本源性任务，更要花费大量时间去承担额外工作，致使其在教育性工作上的严重缺位。但是，部分学校较少甚至没有提供相关专家讲座、联合教研、网络学习等系统性培训，来促进教师的专业成长，这样也就很难保证真实性学习的有效落实。
（四）真实性评价的过程难以落实，抑制主体的发展
在课堂学习过程中“有教必有评”［20］，但一些教学设计常常陷入“有活动无评价”的困局。一方面，教育实践者教而不评、学而不评，无从知悉教师的教学目标是何，也无法通晓学生学习水平如何。另一方面，真实性评价的发展取向强调学生的真实表现，即全面、客观、综合地评估学生在深度剖析并解决真实问题过程中表现出来的知识技能、方法策略以及生成的核心素养。可是，学校教育实践者难以精确把控评价体系并确保教-学-评的一致性，致使学生素养发展陷入扁平化的泥淖之中 。
第一，评价流程易被搁置。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”［21］，这意味着真实性学习不应将学生刻画成能被复制的模型，而应唤醒学生的心灵、塑造学生的精神世界。要发挥教育使人成为人的价值，需将真实性评价贯通于学习过程，使个体有效构建知识与自我间、自我与社会间的“内在联结”。但在实践中，教师默认真实问题蕴含的知识都能转为学生的认知，将评价流程置之不理，致使教与学被分割为“两张皮”，问题再多、教地再深也是徒然。殊不知，教与学的一致性取之于真实性评价的调控与导向。具体来说，在素养理念下的学习中，教师的教只是必要前提，而学生的学才是核心所在，真实性评价能即时调整“教”与“学”的内容方法，对进一步的“教”与“学”发挥着引导功能，促进学生核心素养的有效落实。总而言之，真实性学习过程强调“教-学-评”融合的循环往复，倘若一味维持教与学的单向循环，就难以掌握学生真实发展的状况，也偏离了当前新课程改革努力的方向。
第二，评价方式难以操作。真实性学习指向育人目标，其学习结果间接体现教育质量。教育质量不仅能彰显教育的特性，也能呈现其满足人们需要的程度，由此有学者提出“顾客不同，需要不同，质量标准不同，质量的评价就不同”。［22］反观当下，学校教育者难以全面把控和操作真实性评价。一方面，真实性学习关注研究性成果的孕育和学生认知结构的发展，与之对应的是过程的、动态的、发展的评价方式。这也就意味着教师很难全面、实时掌握真实性评价的过程性数据。另一方面，真实性学习旨在培育学生的核心素养，但部分教师还未准确掌握评价的关键要素、厘清素养生成与其表现的内在联系，将素养与表现简单式对应来判定学生的发展特性。实际上，素养是融合知识与技能、认知与情感、创造性与德性为一体的复杂心理结构［23］，同种行为表现可以呈现不同个体、不同类型、不同发展特征的素养。
那么，何为真实性评价？它与盲目追求“效率性”的原理相对［24］，强调基于真实性情境，以解决真实问题过程中所呈现的外在行为、情感体验、认知思维为脉络，嵌入式地评价个体知识结构、认知策略、思维能力、价值观的真实水平。这意味着其评价样式的多元化，主要以表现性评价、档案袋评价、过程性评价等形式存在，辅以增值性评价、终结性评价等方式。
三、真实性学习的突破路径
真实性学习能最大化地将课程内容与不确定的复杂世界建立联系，在激活静态知识的过程中彰显个体生命存在的意义与价值。针对落实的四重困境，可以从真实问题的特征与具化、真实性情境的逻辑与结构、场地资源的共享与组织文化的建设、真实性评价的数据收集与实施程序四个方面提出破解之策，进一步深化真实性学习的实践育人效果。
（一）基于生活提炼真问题，关切个体动态发展
真实性学习作为基于真实生活并面向真实世界的学习方式，意在搭建个体知识与现实社会的意义性联结。而真实问题浓缩了复杂的生活经验，发挥着沟通学生认知与现实世界的桥梁作用。因此，有必要厘清真实问题从何而来、指向何处、为何形态以及如何具化，进而促进思维生成与拓展，强化“为真实而学”的价值导向。
第一，明晰真实问题的多重特征。真实问题隐含在人类的实践活动中［25］，它可以源于现实生活的理论困扰、道德两难，也可以始于社会生产的实践难题、技术疑虑等。内容决定形式，真实问题的呈现形态应遵照其复杂的特征。首先，真实问题的跨学科性指向知识的多元化、思维的多重化。由此，在明确所涉学科核心素养的基础上，应关联学科内、学科间的知识方法，整合性提出跨学科、跨领域的问题以显露现实世界中真实存在的复杂。其次，问题的结构不良强调知识的结构化、思维的创造性。不应用“哪个旅游方案最省钱”的封闭式问答，而应以“如何旅游最省钱”的开放式激发学生剖析问题特征、提炼关键要素、综合
评估方案。最后，真实问题的延展性注重知识的迁移性、思维的深刻性。这要求问题的设置要有层次性，以避免同水平的重复。将问题分为主问题和多个子问题以形成问题链，逐步推进知识的拆解与重构、经验的拓展与丰富、学生的反思与生长。
第二，关注问题探究中认知的生成。教师在学习实践中应克服预成性教学弊端，吸纳生成性思维。在生成性思维的视域下，教师并非关注事物的本质和规律，而是强调事物的过程和关系。［26］在真实性学习过程中应避免认识的固态化、简单化，注重个体当下体验与动态发展。由此，教师需围绕真实问题细化与之契合的具体要求，设计学习活动的链环，使学生根据特定的学习要求，在探究分析、沟通合作、质疑认同的交互中逐步建构真实世界知识的意义、确定与发展社会性关系。譬如，在细化“如何举办一场多姿多彩的民俗展”这一问题时，可以围绕民俗展的做事逻辑依序设置“春节民俗”“古今民俗”“地域民俗”等专题，并借助梳理制作日历、感受文本表达意图、撰写民俗词条等活动链环［27］，指引个体经历“做-思-悟”的学习过程，促使学生智慧的生成。
（二）遵循事理与认知逻辑，推进情境的结构化
涂尔干认为“科学理性和知识源于社会结构而非个人思维”［28］，凸出知识实则是人们在现实世界实践的逻辑产物。这说明知识的学习应植根于生活情境，情境创设实质上是对知识学习本源的回归，即让个体感受知识的产生背景，体悟知识的价值用处，获得知识学习的意义感。针对情境虚假真实、知识脉络被分裂，主要有以下两种破解路径。
第一，依循双重逻辑创设情境。学习实践主要以虚拟性任务情境为主，旨在以假设任务、观点、话题等形式，为个体模仿专家思维和行为方式、感受知识的建构与创生提供情境与条件支持。虚拟性任务情境的构建应依照事理逻辑和认知逻辑。其一，事理逻辑强调现实世界是情境构建的基础，也是真实性学习的落脚点。具体来说，学习情境的要素及关系、背景及条件等能够折射出生活中的原型［29］，任务的执行程序应依循实际生活中事物的发展规律、变化法则和因果关系。学生模拟专家思维从学科知识的角度挖掘原型背后的问题实质与事物属性。其二，认知逻辑要求任务情境与学生认知特征和规律相适切，贴近不同学段个体的知识经验和生存处境，创建“属我”“为我”的环境使个体用自身认知世界的方式探寻问题、产生认同、建构意义，实现“自我”的全面发展。
第二，促进真实性情境的结构化。所谓的结构化情境，是指真实性情境依据重要观念经过删减，去除相关性小甚至妨碍个体认识重要观念本质的繁枝细节，保留关键性事实与特征的情境［30］，其中提及的重要观念实则为主题大概念。一方面，课程设计者应依据课程要素的顺序安排实现经验意义的结构化联结。布鲁纳提出结构就是“以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它”［31］。换言之，真实性情境蕴含的内容应立足于整体视域，凸显知识间的关联、学科的交融并打通学习内容与现实世界的围墙。设计者可以分别基于归纳主义的逻辑和演绎主义的逻辑，实现自下而上、自上而下的纵向结构化。另一方面，教师应根据结构化内容确立一个或多个学科大概念并合成多学科的主题大概念，明晰真实性情境要素间主与次、轻与重、先与后的关系。在深刻把握事物本质的基础上，引领学生将知识经验迁移应用于类似情境中，促使学生在知识的前移后拓中提高认知水平、强化高阶思维和发展核心素养。
（三）建立资源的共享机制，加强组织文化建设
现实世界的探索通常是不断试误的过程，真实性学习应当还原实践过程的真实性。若要在现有教学规制中最大限度地达成“真实”，提升教师设计真实性学习的实践能力，不仅要强化学校与社会资源的双向互动，而且要求学校管理者加强组织文化的建设，从而推进课堂教学的育人改革走向纵深。
第一，推动场地空间资源的互联互通。从资源的区域来看，包括跨学校、跨区域、跨国家的资源共建；从资源的属性来看，涵盖学校自然环境资源与社会场域资源的融合。相关教育行政部门应搭建校内外学习实践资源的共享平台，形成高等院校-中小学校-社会机构的资源支持系统。学校要积极利用展览馆、加工厂、科研院所等社会空间或者高校教育性场域，同时整合数字化教学资源，以主题式、项目式、课题式等活动形式激发学生探究欲，模仿专家或从业人员围绕真实问题在体验探究中转识成智。比如，德国开展的“学校 @ 博物馆”校馆合作项目［32］，不仅追求博物馆工作者与学校师生间的互信互通，而且争取社会多方资源的协助支持，促使学生在与其他认知场域的互联探究中生发解决问题的思维与能力。
第二，依托组织文化推动教师发展。学校的功能在于培养学生的“真实性学力”［33］。真实性学习面向复杂多变的社会实践，这要求教师在现存分科制度下具备跨学科思维与能力。针对教师精力有限、能力不足而难以领略真实性学习的实施要旨，学校管理层应当成立跨学科、项目化等主题性的教学指导委员会［34］。邀请高校研究者、实践领域的专业人员、各学科带头人进行多层次、多向度地跨界交流，协同制定以真实性学习理念为导向的总体课程规划，将实践规范以条目细则、典型案例等形式具化并形成教学指导建议手册，便于教师以联结的而非独立的、一致的而非杂糅的实践形式引导学生对真实问题的解构与重构，生成新旧经验间、跨学科间的联结能力。此外，学校应营造共生文化，让多学科、多学段教师在相互依存的系统中朝着共同愿景努力，在共研共享中把握真实性学习活动要素、在个性与共性冲突中发展教学能力。比如，重庆谢家湾学校设立以多学科教师为成员的名师工作室，并根据跨学科实践总结出“谢家湾学校课程教学改革经验20条”［35］。
（四）多方主体协同性合作，推进评价真实有效
过程质量观强调“质量”中“质”的内涵而非取“量”的涵义。［36］《辞海》对“质”的解释有“实、诚信”之义，而“实”是指“真实、真诚”，“诚”即“真心实意”［37］由此推论，真实性学习的质量应指向不宜量化的学习品质，而判定质量好坏的依据并非纯理性思辨，而是证据性阐述。
第一，以数字技术赋能真实性评价，区域教研团队应与当地教育管理企业机构、对应信息技术部门联动，建立教育基本数据库，打造教育评价数据大脑以及搭建标准化的评价数据共享平台等。不仅实时收集学生在真实性情境中模拟专家行为表现得多模态数据，而且智能剖析教师在引导过程中教学能力的外显体现，综合生成学生个体、教师群体的数字画像，为教学改进提供参照依据，推动“教-学-评一体化”理念的有效落地。值得注意的是，真实性评价应将核心素养理念一以贯之，避免技术理性泛滥而忽略“人的在场”的价值指向，将评价决策让渡给技术而导致主体性危机［38］，阻碍数字技术与学生发展的价值耦合。
第二，作为学习活动实施主体，教师对何时评、评什么、如何评、评完该如何等关键要素的领悟直接关系真实性学习的成效。首先，教师要将真实性评价体系贯彻教学过程始终，推动“教-学-评”的关系转为动态循环的回路［39］。其次，多重解释是真实性学习结果的本质属性，应努力搭建平台给予学生呈现丰富作品的机会，师生、实践专家等多元主体综合评价学生认知是否科学、思维是否严谨、作品是否可行，继而打破个体对现实世界非此即彼的二元认知模式。最后，真实性评价的核心在于将知识理解转为素养发展，教师需要在加强理论学习的基础上综合考量个体表现与素养生成的内在关系，以适切的方式描述和反馈学生的发展特质。同时，学生也应根据诊断性反馈进行批判反思，形成高通路迁移，进而发展适应未来社会的核心素养。
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