2022年版义务教育历史课程标准对历史的学习提出了新的要求，要求学生通过历史学习，不仅能够了解中外历史发展进程，掌握历史发展的基本线索和重要史实，而且要提升自身的人文素养，形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观。而笔者结合平时的教学实践经验与调查发现，学生主要依赖于死记硬背学习历史，对历史知识缺乏深度的理解，难以构建起知识脉络和框架体系。这种停留于灌输式、填鸭式的历史教学无法挖掘出历史学科独立的育人价值，更无法全方位地培养学生的核心素养。为此，寻找新的历史单元教学设计路径、实现深度学习就显得迫在眉睫。本文将在深度学习的理论指导下，从教学目标的制定、单元规划的设计、教学策略的运用、教学评价的方式四个方面，探寻开展单元教学、培养核心素养的方法。
一、多维思考定目标，明确方向促教学
在“教—学—评一体化”的教学设计中，教学目标设计是首要环节。它决定着教学的方向，不仅是教学的出发点，也是教学的落脚点，同时还是教学评价的依据。传统的教学目标或照搬照抄教参、千篇一律，或只从教师、教材出发，忽视了学生的发展性成长。深度学习背景下的单元教学目标不应先考虑“教师要教什么”，而更应该先思考“学生需学会什么”，回归到学生主体，围绕学生的关键能力及核心素养的达成来制定。为此，制定教学目标须克服传统思维的局限性，结合课标与学情多维度思考设计。
（一）以课程标准为基础进行内容设计
课程标准规定了学科教学的目的、内容及基本要求，是编写教材、进行教学、评价教学质量的依据，当然，也是制定教学目标的依据。以课程标准为基础制定的教学目标，是以历史知识为载体，以核心素养达成为目的，以学生真正自主学习为形式的动态发展过程。制定目标时，要明确知识、能力、核心素养的内在联系，核心素养包含着知识与能力，每一个核心素养都涉及知识、能力、方法等。以笔者制定的《从贞观之治到开元盛世》一课的教学目标为例：通过解读《贞观政要》中的节选史料，思考唐朝兴盛的原因。在这一目标的要求中，学生要通过阅读史料，理解唐太宗“以民为本”的治国思想，引导学生用史料解决问题，培养学生史料实证的核心素养。这一教学目标的制定便将知识内容、能力培养与核心素养紧密勾连，综合设计教学目标的内容。
（二）以学生为主体进行活动设计
学生是课堂教学的主体，深度学习与单元教学的目的就是让学生能够主动、迅捷、愉悦地学习，促进学生的全面发展。教学目标应强化学生的主体地位，引导学生主动学习、探究学习、合作学习，在有意义的学习过程中体验成功的快乐。这就要求教学目标中有明确的学习重点和核心任务，围绕学习重点与核心任务设计教学活动，在活动中达成教学目标。以笔者在《丝绸之路》一课制定的教学目标为例：通过开展“对丝绸之路再命名”的学生活动，帮助学生理解丝绸之路沟通东西方文明的作用。这一目标的设计突出学生的主体地位，让学生在学习活动中明白了“世界文明交流推动社会发展”这一核心概念。
二、高屋建瓴制规划，梳理脉络建框架
单元教学强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，这是将知识转化为核心素养、实现深度学习的基本要求。教师在教学中若仅停留于“教教材”，容易造成教材知识的碎片化，导致堆砌式学习、填鸭式学习。长此以往，不仅会使学生难以理解有关知识，更会导致学生出现“学得越多、忘得越多”的现象，这既挫伤了学生的学习积极性，更不利于学生的发展性学习。因此，教师立足于单元的整体性，分析知识的联系性，制定单元知识规划，帮助学生搭建知识框架就显得格外重要。
（一）用单元主题统摄单元内容，实现单元规划的整体性
立足单元主题，建构单元内的知识联系，使得本单元的知识围绕单元主题形成一条知识线索。左右交织、前后相连的知识线索，一方面尊重了学生的思维习惯，便于学生在已有的知识基础上汲取新的知识，形成新的历史认识；另一方面也能让学生认识到历史是一个从不间断的整体，要理解历史就要善于从整体上把握历史，从而掌握正确的历史学习方式。例如，在《隋唐时期：繁荣与开放的时代》这一单元中，以“盛世的兴衰”为单元主题，构建出“唐朝兴盛之基—唐朝兴盛之象—唐朝兴盛之因”的知识线索，对本单元知识点进行整合建构。“隋朝的统一、大运河的开通、科举制的创立”纳入“唐朝兴盛之基”这一子概念中，理解隋朝完成大一统为唐朝的繁荣与发展奠定基础；将唐朝的经济、文化、民族关系、对外交往等知识内容纳入“盛世之象”这一子概念中，全面了解唐朝繁荣与开放的社会气象；将唐太宗、唐玄宗统治前期的治国之策以及安史之乱等知识点纳入“唐朝兴盛之因”这一子概念中，从唐朝的兴衰历程中认识唐朝兴盛的原因。
（二）用逻辑联系组合单元内容，实现单元规划的有序性
设计单元规划、搭建知识框架的过程，其实也是梳理单元知识内容逻辑联系的过程。历史知识之间具有横向联系、纵向联系、因果联系等逻辑联系，在进行单元规划的设计时，不仅要考虑到课时的知识点之间的联系，也要考虑到单元之间的知识点的联系，以及在整个模块或专题的历史学习中的逻辑关系。而按照历史知识的逻辑联系来设计单元规划，既要基于教材，又要打破教材，搭建新的单元内容框架。通过富有逻辑联系的单元规划，打通单元内容，突出单元重点，重组教学内容，从而使得教学内容的逻辑结构更加清晰、合理。以八年级下第三单元《中国特色社会主义道路》、第五单元《国防建设与外交成就》及第六单元《科技文化与社会生活》这三个单元为例，打破教材单元，将三个单元的知识重组，进行单元规划设计（如图1）。科学合理的单元规划突出历史发展的基本线索，有利于学生理解历史发展的基本脉络，构建逻辑完整的知识网络。
图1 单元规划设计
三、多管齐下用策略，学生为本育素养
（一）设计学习任务，促进学生深度互动
为了达成设定的单元教学目标，教师在教学实施的过程中，首先需要结合教学重难点确定学习任务，以此推进学习活动。在初中历史单元教学中，通常以问题链的方式推进学习任务，引导学生围绕问题开展探究性的学习活动，从而实现学生与学习任务之间的深度互动。为此，学习任务开展得成功与否取决于问题设计是否符合学生的认知，是否能激发学生的求知欲，激发学生自主思考、热烈讨论。在问题的驱动下，在学生与学习任务的持续互动中，学生的历史认识自然生成，思维能力、表达能力渐进提升，从而促进学生历史核心素养发展。
在《隋朝的统一与灭亡》一课中，设计了小型辩论赛的学习活动，辩论的主题是“隋炀帝开通大运河是好事还是坏事”。学生在课堂上通过辩论的形式，对史料进行信息加工和深度理解。正方学生，从大运河对隋朝的影响来分析，认为大运河是加速隋朝灭亡的重要原因。反方则从隋朝大运河对后世的影响来展开辩论，认为隋朝大运河功在千秋，“至今千里赖通波”。学生从激烈的辩论中认识到隋朝大运河的影响不能一概而论，应该多角度地分析。通过这一学习任务，学生意识到应该用辩证、全面的角度来评价历史事件，提升了学生历史思维方式，培养了学生的核心素养。
（二）立足时空框架，引导学生多向建构
任何历史事物都是在特定的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对事实有准确的理解。因此在教学中，应该以时空观念素养为出发点，从时空的视角呈现历史知识纵向横向的多元联结，构建结构化认知。一方面从纵向视角疏通历史事件、历史概念的演进与承继，构建纵向知识群；另一方面从横向视角揭示不同地域、不同国家层面同类知识的共通之处，构建横向知识群。学生在时空框架下生成整体性结构化的知识体系，学习不再是点状知识永无止境的堆砌过程，而是将已有知识与新知识的多向多维的结合与建构的过程。时空建构下的历史学习成为不断发展与建构的发展性学习过程，促进学生深度学习，发展学生核心素养。
例如在《明治维新》一课中，在新课导入环节出示世界地图，提出问题“十九世纪有哪些国家已经建立了资本主义制度？”将学生引领到“十九世纪的资本主义国家”这个时空框架中来。学生在问题引导下，结合已有的学习基础，理清了欧美国家的资产阶级革命或改革线索，为日本明治维新这一课的知识内容构建起横向知识框架。在这一课的总结环节，教师出示表格，对比十九世纪中期的西方和东方，将英国资产阶级革命、法国大革命、俄国农奴制改革、日本明治维新等知识内容构建于“资本主义制度的建立与扩展”这一横向知识群中，帮助学生建立起完整的知识框架。
（三）创设历史情境，启发学生深度思考
历史学科独特的魅力在于历史的发展演变是由一个个生动的历史人物、历史场景、历史故事串联而成人类社会实践活动。如果只是让学生简单地接收教师传递的历史信息和知识点，而忽视对在特定时空环境中产生的历史事件的深度思考，学生永远停留于“学了”，而非“学会”，无法形成对历史完整的认识，不利于学生核心素养的发展。历史情境教学正是通过史料的呈现，还原有血有肉、生动活泼的历史面貌，从听觉、视觉、感觉等多方面唤起学生的身临其境感，从而让学走进历史现场，去分析历史事件的前因后果，感知历史的温度，达到理解与认识的升华。
例如，笔者在《东汉的兴衰》一课中，为了让学生切身感受东汉之兴，在导入环节便出示两组材料：第一组史料出自《后汉书·桓冯列传》，“父子流亡，夫妇离散，庐落丘墟，田畴芜秽”，再现了东汉初年百姓流离失所、一片废墟、经济凋敝的历史面貌。第二组史料是两幅画像砖
，即《东汉庭院画像砖》和《东汉射猎收获画像砖》。前者庭院中人民静谧祥和的生活图景和后者百姓田间耕种收获的场景，共同勾画了东汉一派祥和安逸的世俗生活景象，让学生对“东汉之兴”有了直观的感受。两组史料形成了鲜明的对比，构建了“萧条”与“祥和”两种历史场景，从而引发学生思考，东汉光武帝是如何告别萧条之境，迎来了一派祥和之象。学生在这个情境问题的驱动下开始了“光武中兴”的学习，激起了学生的好奇心，提高了学生的学习能动性和主动性。
四、持续评价贯始终，综合判断验成果
历史单元教学设计通过“教—学—评”的有机统一来实现单元教学评价。单元教学评价要以学科核心素养为导向，以教学目标的达成为出发点，制定持续性的评价方案，贯穿于单元教学的始终，将评价过程与结果呈现在师生、生生构建的学习过程中，并以此为依据不断反思教学、矫正教学。
首先，在教学过程中要及时对学生学习进行客观有效的评价，对学生课堂上的表现给予及时的肯定或建议，当发现学生的表现与教学标准相契合的时候，不要吝惜赞赏；当发现学生的学习与教学标准相脱节时，要及时给予引导与建议。教师也要根据学生的课堂反馈及时调整单元教学设计，科学合理地推进单元教学进度。
其次，单元教学的评价标准应尊重学生的差异性，进行分层评价，注重学生的个性化发展。分层评价可以提供一个可靠的系统，用于评估学生在特定学习情况下的表现，能准确地捕捉学生当前的水平，提供有效的指导，推进学习效果。分层评价同时有助于改善教师的行为，帮助教师了解学生的学习情况，及时更新教学设计，从而更有效地帮助学生建立长期性的学习认识和实践。
最后，教学评价的形式应该多样化，充分发挥学生的创造力与想象力。传统的教学评价机制经常以课后习题、单元测试的形式来考察学习效果，评价形式过于单一，无法让每一位同学都有出彩的机会。单元教学评价应通过多样化的评价形式，给予学生自我发展的空间，全面立体地展现学生的核心素养。例如，可以通过绘制单元思维导图、绘制历史漫画、讲述历史故事等多种方式来检验学生的历史学习效果，判断学生的核心素养的达成情况。
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