教学目标是单元教学设计的关键，统领着整个单元教学过程的设计和实施。2022年版义务教育课程标准(以下简称“新课标”)的颁布，意味着我国基础教育全面进入了核心素养时代。核心素养导向教学目标的设计，决定了核心素养导向教学的落地。化学教育研究者和实践者积极探索核心素养导向的教学，教学目标的撰写逐渐从三维目标转变为核心素养导向的教学目标。已有研究表明目前素养导向的教学目标存在以下问题：不能结合具体的教学内容和学生实际来制订教学目标；不能科学且准确地表述教学目标；设计的教学目标表面化、形式化[1];主要涉及思维层面素养，实践层面、价值层面的素养不足；涉及的素养水平主要是水平1、水平2,高水平的素养则涉及较少[2]。朱玉军也总结了目前中学化学教学目标的制订与表达存在的5个突出问题：教学目标不被重视；制订教学目标随意或想当然；教学目标泛而不明、空而不实；生硬照搬学科核心素养的几个方面，割裂化学学科核心素养之间的联系；教学目标的表述不规范等[3]。
如何使用课程标准和教科书、结合学情设计核心素养导向的教学目标，特别是如何使用新课标中的内容要求、学业要求、学业质量标准等设计教学目标，解决核心素养导向教学目标存在的主要问题，这正是本文要重点阐述的内容。
01
核心素养导向教学目标的特点
核心素养导向的教学目标，是通过教学促使学生获得的核心素养的具体表现，包括学生对核心知识的深度加工，对学科思想方法的灵活运用，对相关新情境或新问题的应对，对学习过程和结果的自我调控，以及对与单元学习内容有关的人、事、物的态度和价值评判等[4]。
核心素养导向的教学目标，强调通过教学之后学生获得的核心素养发展；学生的素养发展，以核心知识和活动为载体，因此核心素养导向的教学目标，应充分体现核心知识的教育价值，明确学生在学科思想方法、态度价值观、解决问题等多个方面的发展；素养导向的目标，应体现学生要经历的活动，呈现出达成目标所需要的活动载体，有落实的途径和评价的依据。因此，核心素养导向的教学目标，具有整合性、具体化、可评价、可落实等特点。
(1)整合性。
素养导向的教学目标描述了学生需要认识和理解的核心知识，需要建构的学科观念和认识角度及思路，应用知识和思路方法解决问题，以及经历带有社会责任感的决策和评判后的反思及态度变化。这些知识、方法、态度方面的发展，是有机融合的，实现化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任各个维度核心素养的整合，体现核心素养发展的全面性。
(2)具体化。
核心素养导向的教学目标应围绕核心知识呈现核心素养的具体表现，揭示基于某一核心知识或面对某一问题时应当表现出的认识角度、思路、情感态度和价值立场。具体化，还体现了核心素养发展的进阶性，也就是在不同阶段，明确核心素养发展的水平。例如学生分别在学习氧气、二氧化碳的实验室制取时，关于实验室制备气体的思路和方法的掌握和应用的水平是不同的。
(3)可落实。
学生的核心素养发展在具体的探究实践活动中实现。以实验为主的探究和体验活动，自主建构学科观念和认知模型的活动，迁移应用核心知识和学科观念解决实际问题的实践活动，都是促进学生核心素养发展的重要活动。在确定素养导向学习目标时，就需要初步预设目标达成的活动载体，并初步论证活动的可行性。
(4)可评价。
在“可落实”的基础上，教学目标应当是“可评价”的，作为评价学生学习结果的依据，实现教-学-评一致性。要使教学目标可评价，既要细化“学生要做到什么程度”的状态描述，描述学生的行为表现，如“举例说明、解释、预测、设计、评价”等具体行为；又要确保教学目标是可以通过活动表现或者其他方式观测的。例如，教学目标“分析空气质量日报，初步尝试对空气保护等社会性科学议题展开讨论，认识空气是宝贵的自然资源，初步形成保护资源的可持续发展意识与社会责任”,可以通过观测学生在分析活动和议题讨论中的表现，评价学生的态度与责任的发展水平。
02
核心素养导向单元教学目标的设计思路与方法
单元教学目标的设计，需要在明确教学单元的基础上，依据课程标准，结合教科书和学情，进行系统设计。(1)明确单元的课程要求，也就是课标和教科书对单元的课程要求是怎样的，明确单元教学的核心素养发展的具体内涵和要求；(2)结合课程要求，明确单元的学生发展空间，充分考虑学生的实际情况，明确学生的已有表现、障碍点和发展点；(3)确立核心素养导向单元教学目标的框架、叙写教学目标。核心素养导向单元教学目标设计的思路和方法，如图1所示。
1、确定单元的课程要求
单元课程要求的确定，主要通过分析课标中的相关学习主题和教科书中对应的章、节。(1)需要确定教什么，通过摘选课标中相关学习主题的内容要求，再结合教科书中的核心内容进行具体化，进而构建大概念统领的单元内容结构；(2)确定教到什么程度，明确学生能做什么，做到什么程度，通过摘选课标中相关的学业要求，结合单元教学内容进行具体化，并且兼顾课程目标和学业质量标准的相关描述，进而明确单元的核心素养发展要求；(3)确定怎么教，通过分析相关学习主题的教学提示，结合教科书中的活动和素材，初步明确教学目标落实的主要活动和情境。确定单元课程要求的方法，如图2所示。
以“我们周围的空气”单元为例(人民教育出版社，义务教育化学教科书九年级上册，2022年7月印刷，第二单元),阐述确定单元课程要求的具体过程。
通过分析课标中相关主题的内容要求[5]和教科书中的具体内容，构建大概念统领的单元内容结构。空气、氧气是初中要学习的重要物质，直接对应的是学习主题2 物质的性质与应用，大概念、核心知识、基本思路与方法、重要态度、必做实验及实践活动，如表1所示。关于必做实验的具体要求，需要关注学习主题1 科学探究与化学实验中的相关内容要求；关于氧气化学性质涉及到的化学变化的相关要求，需要关注学习主题4 物质的化学变化的相关内容要求。
通过分析课标和教科书，构建出“我们周围的空气”的大概念统领的单元内容结构，如图3所示。通过必做实验及实践活动，学习“空气组成及氧气的存在”“氧气性质与用途”“氧气的制取”“化学反应分类”等核心知识，形成研究混合物组成、实验探究物质性质、实验室制取气体的思路方法，逐步养成科学探究的态度、物质性质的广泛应用及化学品合理使用的意识，建构物质的组成与分类、性质决定用途的观念、物质的存在与制取的学科观念，发展物质多样性大概念。
确定了教什么，然后需要确定教到什么程度，明确核心素养的发展要求，主要思路和方法是：摘选相关主题的学业要求，结合教学内容进行具体化。因为学业要求是站在整个学习主题层面的，需要具体到“我们周围的空气”内容 。摘取学习主题1,2,4等相关的学业要求，结合“空气组成”“氧气的性质与用途”“氧气的制取”“化学反应分类”等核心知识进行具体化描述。在此基础上，兼顾课程目标和学业质量标准的描述(如表2所示)。通过分析，可以关注到课程目标和学业质量标准的一致性，课程目标更侧重输入性，学业质量标准更侧重输出性，更强调核心素养的表现，例如：能依据化学变化的特征对常见化学反应进行分类；主动关注有关空气和水资源保护等实际问题等。结合这些表述，补充完善前面学业要求分析的结果。
在上述分析的基础上，经过整理归纳，结合大概念统领的单元知识结构，就得到了“我们周围的空气”单元的核心素养发展要求，如表3所示，第1条围绕物质分类；第2条围绕空气组成和氧气的性质；第3条指向化学反应的要求；第4条指向氧气性质与制取的必做实验的探究要求；第5条聚焦科学态度；第6条侧重综合解决问题的素养要求。
确定了教什么，教到什么程度，然后需要明确怎么教，确定落实的途径，初步明确单元教学的活动和素材。重点分析课标中的教学提示和教科书中的相关的活动性栏目、资料性栏目，还可以考虑其他来源的活动和素材。“我们周围的空气”单元的主要活动包括：空气组成的探究、空气中氧气含量的测定、氧气性质的探究、实验室中制备氧气等；素材聚焦在空气质量。
在确定单元课程要求的过程中，需要重点分析课标中的内容要求和学业要求、教科书中的核心内容及活动要求。课标中的课程目标和学业质量，指向的是终态课程要求，具有高度的统摄性和概括性，基于学习主题的内容要求和学业要求更具体，指向阶段性要求。分析教科书的重要作用是明确核心教学内容和活动要求，因为教科书比课标更具体刻画了核心知识、思路方法、重要态度及应用等方面的内容。此外，课标描绘的是静态的课程内容和整个学习主题的素养要求，教科书呈现了课程内容的教学顺序，比课标更体现了教学的阶段性和不同阶段核心素养的要求。因此，需要将课程标准和教科书紧密结合起来，才能更加全面、清晰地描绘单元教学所处阶段的核心素养发展要求。
2、明确单元的学生发展空间
核心素养发展要求描绘了学生的应然水平，不同学校及班级的学生，具有素养水平差异，制定教学目标时需要关注所教学生的起点，进行学情分析，了解学生对将学习单元的核心知识、解决问题的思想方法、态度情感等各个方面的已有表现、发展点和障碍点，刻画学生的核心素养表现水平。教师可以结合已有的教学经验，分析学生已经学习过的相关课程，根据需要进行课前调查问卷、学生访谈等，精准诊断学情。
“我们周围的空气”单元的学情分析，已有的相关课程内容，包括小学科学中关于空气的学习，生物学、地理、物理课程中关于空气、氧循环、物态变化以及科学探究经验等；学生的日常生活经验，包括电视新闻中的空气质量日报，家用制氧机，青少年科普活动中液氧、液氮实验等；通过专门的调研问卷和学生访谈，探查学生关于空气、氧气的已有认识、感兴趣的问题，了解学生已有的研究氧气性质、制取氧气的思路方法等。通过综合各个方面的分析，明确学生的已有表现、障碍点和发展点，如图4所示。
在进行学情分析的时候，不仅关注知识方面学生的已知，还要加强关于化学观念、认识角度与思路、态度与责任方面的学生已有经验和发展障碍。特别是要站在整个单元教学的视域下，紧密结合单元教学的核心素养发展要求，精准诊断学生已有的核心素养表现，对应的刻画单元教学中学生核心素养发展的空间及障碍。
3、构建核心素养导向单元目标框架，叙写教学目标
每个条目教学目标的书写，主体为学生，可以省略不写；以核心知识为载体，指向学生对学科思想方法的理解，指向迁移应用所学知识和方法解决问题的能力；通过情境和活动将知识、方法、态度融合，一般语句表达为“通过……”或“以……为例”,表明活动的具体内容和活动方式；从输入到输出(认识……,能做……,理解……,能解决……),通过行为动词描绘学习结果，表明核心素养发展水平。行为动词可参考学业要求、学业质量标准的表述，例如：辨识、说明、论证、归纳、总结、解释、预测、分析、设计、评价等。
核心素养导向的单元教学目标，要重点表述学生核心素养的发展。除了用行为动词表示外，还可以通过情境的熟悉度，如熟悉的生活问题情境、陌生的生产问题情境；复杂度，如成分简单的体系和成分复杂的体系；还有思维方式，如宏观的视角、原子和分子视角、宏微结合视角，来描述核心素养的水平。此外，还经常使用“初步形成”“初步尝试”“应用深化”等程度用词，体现素养发展的进阶。例如，通过氧气的学习初步形成探究物质性质的思路和方法，到了碳及其化合物教学时，应用并深化探究物质性质的思路和方法；通过氧气的实验室制备活动，初步形成实验室制取气体的思路和方法；到了碳及其化合物教学时，应用实验室制取气体的思路和方法，完成实验室中制备二氧化碳的探究活动。在空气、氧气的教学阶段，初步尝试应用物质性质解决实际问题的思路和方法(解决学生比较熟悉的生活问题),到了碳及其化合物教学时，归纳形成应用物质性质解决实际问题的思路和方法(学生解决比较陌生的生产问题)。
单元教学目标通常有多个条目，不同条目之间具有一定的逻辑关系，形成单元教学目标的框架。不同条目之间可以主要是核心知识的逻辑顺序，还可以主要是实际问题的解决过程逻辑，还可以考虑单元内的课时顺序及主要活动，或者各个条目侧重不同维度核心素养的整合。通常指向情感态度维度的目标，会贯穿整个单元教学，该维度可以分散到各个条目中，也可以通过一个条目集中呈现。“我们周围的空气”单元教学目标(如表4所示),4个条目之间的关系，主要考虑了核心知识及学习顺序、不同维度核心素养的整合。第1条围绕空气的组成和氧气性质，描述学生应该建构的物质分类观，研究混合物组成、探究物质性质、实验室制备气体的思路和方法；第2条围绕该单元学习的化学反应，发展关于化学反应的观念性认识；第3条侧重整个单元教学让学生建立的认识物质的角度、必做实验的能力要求及应该形成的态度；第4条侧重整个单元应该应用知识完成的学科实践活动和发展的社会责任意识。
03
常见问题分析及对策
设计核心素养导向单元教学目标时，遇到的常见问题主要有：凸显核心知识和阐释具体内涵存在困难；难以精准分析学情和确定学生的起点、障碍点；难以确定核心素养表现的内涵和水平，多维度素养缺少整合等。
1、凸显核心知识和阐释具体内涵存在困难
主要表现为：(1)罗列单元内的知识点，按照知识逻辑顺序依次呈现，缺少体现核心知识和其他知识的关联，缺少体现学科观念。(2)提出核心知识，但以一个概括性的词语表示，缺少对核心知识具体内涵的阐述，导致教学目标不具体或者缺失知识点。
解决该方面问题的策略是，深入分析单元教学中的核心概念和培养学生的关键能力，以及二者之间的联系，使用以下的具体策略：(1)构建单元知识的层级，明确化学观念、核心概念、具体事实等。例如，分子很小是事实，分子是核心概念，从分子视角认识物质的分类、性质和变化属于学科观念。(2)挖掘单元知识的教育价值，以单元知识对学生核心素养发展功能为切入点，进而确立核心知识和知识结构。
2、难以精准分析学情和确定学生的起点、障碍点
主要表现为：(1)根据知识为本的教学经验分析学生，不能从知识到素养；(2)能够分析学生已经具有的知识水平，根据经验判断学生的核心素养水平，但难以准确表达学生的真实水平；(3)根据课标分析学生的核心素养表现的应然水平，不能分析学生核心素养的发展进阶。
解决该方面问题可使用以下的具体策略：(1)借助多种学情分析方法弥补经验的不足，增加必要的问卷和学生访谈，问卷题目和访谈问题既可诊断学生的核心素养水平，又可以通过学生解决问题进而诊断障碍点。(2)借助课标，以终为始，倒推学生的核心素养发展进阶。课标明确了学生核心素养表现的应然水平。通过分析核心知识的学习顺序，挖掘核心知识承载的素养功能，明确学生的起点到发展点之间的过程，构建核心素养的发展进阶，分析障碍点。此外，通过教学实践中学生的表现，持续诊断学生核心素养的发展进阶和障碍。
3、难以确定核心素养表现的内涵和水平，多维度素养缺少整合
主要表现为：(1)能够体现所承载的核心素养维度，但是缺少结合单元内容体现核心素养表现的具体内涵；(2)分析学生的核心素养表现时缺少描述行为表现的词语；(3)教学目标逐条对应各个维度的核心素养，缺少多维度核心素养的整合。
解决该方面问题可使用以下的具体策略：(1)加强学科理解，关注核心知识的本体内涵和教育价值。从学科本体分析知识的内涵，深入分析学生具备这些知识之后，学生关于物质及其变化的认识、解决问题的能力有哪些变化，进而明确知识承载的核心素养发展功能。(2)关注课标中关于学生表现的动词和程度之类的词语。课标的学业要求、学业质量标准描述了学生的核心素养表现，虽然缺少结合具体知识的核心素养表现，但课标的表述中有明确的行为动词、学习程度的词语，可借鉴这些表述，再结合单元具体知识、相关知识的学习顺序，确定核心素养的具体表现水平。
教师要高度重视核心素养导向教学目标的设计，建立设计核心素养导向教学目标的思路和方法，进而形成习惯；加强依据课标、结合教科书和学情，设计教学目标，特别是明确3者的各自作用，并加强紧密联系；加强学科理解，特别是挖掘核心知识承载的核心素养发展要求，使核心素养的要求具体化，避免宽泛和贴标签。注重核心素养发展的全面性和进阶性，实现每个阶段教学目标设计的精准。只有设计的教学目标越来越凸显核心素养特征、更加适切，才能统领教学过程的设计，实现教学目标与教学过程的一致性，进而落实核心素养为本的教学。
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