《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中，跨学科学习无疑是个新增点，也是重点和难点。与学生的跨学科学习相对应，必然存在跨学科学习指导这一概念，而基于学校场域的指导，实际上就是一种教学。跨学科学习之难，实际上就变成跨学科教学之难，而破解跨学科学习的密码最终还是在于跨学科教学。显然，跨学科教学难题的破解在于“学科”和“跨”，前者要凸显学科“聚焦”和学科教师“专业性”，后者则要凸显学科的内在互通互融和学科教师的合作。因此，科学的跨学科教学，就是要以主学科为立足点，基于合理的跨学科教学框架，由学科教师组成教学共同体，围绕备课与上课而开展合作。
一、跨学科教学的内在逻辑：主学科牵引、学科聚焦与合作
跨学科学习不仅关注对主题所依托学科知识创新整合，还关注依托学科向外（其他相关学科）的知识与方法的张力、生成和内在有机联结，关注学科之间知识的交叉和融合以及由此而形成的问题解决素养。而跨学科教学就要围绕跨学科学习，凸显主学科牵引和学科聚焦，围绕学科交叉和学科融合，在学科教师的有机合作下展开。主学科牵引就是要发挥主学科的组织、协调和综合功能，学科聚焦就是要发挥学科教师的专业性，学科交叉和融合则是在主学科的牵引下，围绕主题的学科教师的合作。
（一）以学定教：跨学科教学的内在逻辑
跨学科教学必须围绕着跨学科学习开展，因为跨学科学习的逻辑就决定着跨学科教学的逻辑。但并不是说，跨学科教学必须按照跨学科学习展开，而是说跨学科教学要围绕学生的跨学科学习的表现、需求和规律设计，即“以学定教”。第一，学段特征决定了跨学科教学的张力。学段特征和要求是学生发展阶段性的重要表达，而学生发展的阶段性（尤其是知识储备情况）则决定了主题可开挖的广度（跨哪些学科）、深度（各学科的进入程度）、复杂程度（交叉与融合逻辑）、难度（学生学习的挑战性）。由此，跨学科教学的张力也被确定，主学科教师的牵引度（综合度和跨度）和相关学科聚焦度和合作（维度和深度）程度也得到明确。在此基础上，对于主学科教师而言，需帮助学生打开学科的边界，构建一条向外（他学科）探索的通道。第二，学习的自主性决定了跨学科教学要以“导”为主。跨学科学习是学生在教师指导下的自主探索，凸显了学生的主体地位，注重学生主动性、积极性的发挥，关注学生探索欲望和想象力的唤醒，旨在帮助学生实现学科聚焦与学科融合，进而形成基于学科综合的问题解决能力。教师则起着引导作用，而非真正实施者。以指导和支持身份出现的教师，所起的作用重在“导”——策划（整体方案和流程）、引导（引导学生开展学习）、支持（为学生学习提供必要的方法、资源和智慧支持）。当然，在必要的时候，教师可以作为参与者、学生的合作者进入跨学科学习。第三，学科的聚集性决定教学的专业性。跨学科学习必然涉及进入具体学科，在具体学科领域，学生必然会遇到新知识、新方法相关的问题，其中不仅涉及进入的深度，还涉及多种关系的处理问题（与主题的关联性、知识的运用等），这就要求学科教师发挥专业特长——基于主题的理解和整体部署，依据学期和学段特征对知识进行创新组织，并从学习方法、内在逻辑等方面为学生提供专业支持。第四，学科的交叉性与融合性决定了跨学科教学需要多学科合作。显然，跨学科学习的整体框架设计最终指向学生的学科知识融合能力、交叉水平和多学科综合问题解决能力的培养，而要从学科聚焦走向学科交叉与融合，就需要在主学科教师的组织下，多学科教师围绕学生的学习开展合作。
（二）主学科牵引与多学科合作：跨学科教学的运行机理
跨学科学习是立足主学科，围绕主题并基于生成路线向相关学科的探索。因而跨学科教学就是在主学科牵引下，多学科有机分工与协作，为学生的跨学科学习提供指导与支持的行为。第一，主学科牵引下，跨学科学习教学团队的构建。跨学科学习既要立足主学科，又要凸显所跨学科的专业性；既要基于系统、综合的视角审视主题，又要凸显问题解决的专业性。跨学科教学因循这一要求，应立足主学科的设计，这就要求主学科教师基于专家指导和教师的合作，明确可以跨的学科，进而向涉及的学科教师发出邀请，将主题呈现给教师，并且将跨学科的具体要求传递给具体学科教师。而具体学科教师则采取接单或响应模式，接受分工并提出改进意见。可以由作为牵引学科的主学科教师负责统筹，基于主题的需要、具体的分工和合作要求，组建跨学科教学团队。第二，多学科教师合作确定教学策略。跨学科教学团队要基于总体框架和要求，针对不同学段的学情和具体部署，采用学科独立设计与整体调整的方式，构建完整的知识图谱（地图），勾画出延展学科的网络图，并形成对各图谱的解释。同时，形成明确的操作指南，基于生成性要求形成接口、接入方式、路径、具体的产品要求和过程要件。在此基础上，基于可视化的原则，推动总体框架和分学科框架的明晰化。第三，基于分工的多场域指导。基于合作的集体指导，解决跨学科学习的面上问题（整体策略）和重难点问题，确保跨的结构性和科学性。基于学科的具体指导，确保学生在所涉领域学科的准确性和深入性；基于对话与个别指导（或参与），针对性地解决跨的具体问题。通过多场域的指导，高水平高质量地推动跨学科学习活动的开展。此外，要基于学生的多维度画像，立足学科和合作开展评价与反思，改进整体方案和学科方案。
（三）基于整体部署的学科聚焦与跨学科生成：跨学科教学的基本路线
毋庸置疑，“跨”是基本思维和基本部署，但进入具体学科就需要聚焦，而这种聚焦则是主学科教师之所不能的，它需要所在学科的教师发挥专业性，基于主题进行学科知识创新组织与开发。当然，这种聚焦并不是唯学科，而是要基于主题，凸显所在学科向其他学科的延伸（即基于生成路线建立与相邻学科的接口）。第一，领取学科任务，确定学科地位与实施路线。学科教师要基于跨学科教学的整体框架，明晰学科与主题的粘合机理、学生学习探索深度、与相邻学科的对接机理等，进而明晰跨学科教学中本学科的目标设定、内容供给、评价指标和观察点，形成对本学科的详细规划。立足专业之专，在于教师基于对跨学科教学主题和整体方案的理解，在于推动单学科教学方案的科学化，在于保证具体学科知识在跨学科主题教学中讲通讲透。第二，学科问题的专业解决。鉴于跨越所遇到的知识不确定性（可能超出学生当时所在本学科的知识水平），学生所接触的专业问题（教师所提供和指引的）就需要得到专业的解答。学科教师要立足主题，结合学情将相关的专业知识进行创新组合，选取有利于跨学科和联结的部分（因素），并进行适当的挖掘，进行专业的组合和设计，使之能够基于生成和交叉的对接，以帮助学生顺畅地进入专业领域。同时，学科教师在合适的深度和范围内帮助学生解决常见的专业问题（或引导学生基于既有的学科知识进行推演等），与学生基于对话、合作探讨来解决个性化问题，为实现知识交叉和融通奠定基础。第三，围绕主题的学科之间的接口问题。跨学科不仅包括主学科与其他学科的互跨，还包括主学科所涉及的其他学科之间的互跨。因此，学科教师要基于主题和整体教学框架，将本学科所涉及的知识进行创新整合的同时，还要充分挖掘与主学科、其他学科的接口，进而实现一对多的互跨，这样才能真正意义上立足主题实现互跨。因此，接口需要单独开辟，又需要基于合作进行接口修正。
二、主学科牵引下的分工与合作：跨学科教学设计
跨学科学习并不是学科拼盘，而是一种基于主题的学科交叉、学科融合。因而，跨学科教学就必须围绕如何融合来开展。这就要求在总框架下，由主学科组织多学科教师合作开展跨学科教学方案的系统设计，并由学科教师在总框架下开发所在学科教学方案，并基于整体方案进行学科教学方案的磨合，进而形成体现学科聚焦、学科交叉与融合的系统教学设计，为学生高效开展跨学科学习提供支持。
（一）整体教学方案的设计：基于主题的合作挖掘与科学整理
基于主题的整体方案设计，应由主学科组织相关学科，立足专业性和综合性要求，基于合理的分工与合作展开，以保证跨学科学习的系统性。同时，还要发挥专家的作用——邀请相关跨学科专家作为外脑。第一，方案设计的方式。方案的开发，可以借助会议的方式开展或者集体备课的方式开展，而整体方案则由主科教师邀请专家合作拟出，并基于头脑风暴对方案进行讨论，这种方式在于充分发挥教师的主动性和积极性，使教师立足自己所在学科进行深入挖掘。而会议讨论之中，就需要基于主题的整体设计，对学科的知识点进行挖掘和取舍，以保证整体的科学性和互融性，防止出现陷入某学科的问题。教师要充分合作、互动、磋商，对整体方案进行完善。第二，整体体系的要素构成。与一般的教学方案不同的是，跨学科教学方案需分解为若干个子方案。因此，跨学科教学方案包括了总目标、分具体学科的目标以及对应的目标网络图和互动图，也就是说，要以具体所跨学科的目标作为节点，并要与其他目标形成关联，构建逻辑，进而目标之间形成互动并走向融合。同时，各目标体系还要进一步分解分层和具体化，形成具体的描述、观察点，为后续评价打下基础。在设定主题下，还要基于目标的分解进行整体内容设计并明确具体学科的内容分布，形成跨学科学习的完整的知识图谱、网络图、接口设定及说明、学科的内在互融逻辑图和案例支持等，构建一个可视的立体框架。第三，设计的成果表现形式。严格意义上，完整的教学案要附有操作手册，要说明具体学科的位置、所在学科与其他学科联结，还要载明指导方法、方案的逻辑机理，明确跨学科的深度、广度、桥梁，以及本学科教学的观察点、评价点。同时，还要明确学生跨学科学习的过程评价和结果评价的要点，以及过程介入的方式（以防止跑偏等问题的出现）。此外，对于常见的问题（重难点）要基于循证完善并形成解决建议。同时，在实施过程中，还要关注预设主题的延展度，最大限度地挖掘主题资源，使其从基础级别逐渐走向高阶，激发学生的探究热情和拓展思考深度，进而高水平提升跨学科学习的质量。
（二）具体学科的教学规划：立足整体框架的专业性表达
围绕既定跨学科学习的主题，基于整体框架和逻辑的任务认领，形成本学科的知识点创新组合，使其既能够形成多维多向接口，又能够帮助学生科学进入本学科，实现知识的创新组合。第一，构建主学科与分学科的信息流。具体明确从哪些点出发、承接哪些目标、与主学科如何联结、与其他相邻学科如何联结，形成面向学生的学科延展的路线图、知识图、运用图、联结图、案例索引和面向教师的内在和外在两个逻辑图、信息流、操作图与说明、达成目标与观察点、评价标准和评价方法、资源运用方法，使任课教师能够快速掌握操作方法，明确学科互通和交叉的把握点。第二，明确学习的内容与程度。内容规划实际上就是知识点根据需要、程度和内在逻辑的重新组合，这种组合必须立足整体部署、主题容量以及内在的互融和学科交叉的逻辑。在实施层面要明确具体内容的挖掘和运用深度、广度，以防止涉入过深、摊子铺得太大，导致学科过专而喧宾夺主，同时内容要凸显互动互通性，以便于学生学习时候产生关联（联想）、联系，进而实现学科知识的平移和对接，建立基于主题的跨学科联结。也就是说，内容设计的过程中，要留下联结的明口和暗口，教师要能够引导和把握，能够在适当时候促成学生实现学习的由此学科向彼学科自然跳跃。第三，延展的方法与线路的设定。如何水到渠成地跨学科学习、如何与把握“度”、如何服务和支持整体教学设计显然是教学设计中“跨”的关键问题。具体学科的学习既要实现聚焦，又要兼顾关联，更要关注学习的效能——不至于内容过多喧宾夺主、不至于挖掘过深冲淡主题、不至于过于复杂影响效果、不至于理论化和纯学科化影响学生学习兴趣。
（三）基于循证的合作：教学设计的优化
基于分+总评价的跨学科学习方案调整与优化，是跨学科教学的收官工作，也是推动方案定型的关键步骤，更是下一轮跨学科学习的新起点。第一，对学生学科表现进行“画像”，并进行教学反思。基于既定的观察点，对学生表现进行学科维度“画像”，尤其关注学生在所在学科的学习表现、学习成果等，同时也关注学生基于本学科的延展（向相邻学科“跨”的表现）、本学科与主学科的联结情况。“画像”要立足过程性和结果性结合，从学生的学习行为（含合作探索行为）、问题提出、产品表达等方面着眼。要基于“画像”进行系统反思，就教学方案、教学方法、逻辑设计等提出优化建议。第二，基于循证模式，合作对整体方案进行优化。各维度的评价、反思和改进建议形成后，要基于会议（头脑风暴）、研修组、工作坊等形式，从学生整体“画像”和分学科“画像”，围绕主题的开挖、目标的达成、内容的供给、资源的匹配度、教师的指导等方面进行集体反思，总结经验并重点反思不足和问题，并对方案进行全面修订，以提升方案和指导范式的科学性和适应性。第三，合作研究和解决其中的难点问题。跨学科学习和教学中，学科的跨边界融合、学生交叉思维的形成、学科知识的综合运用尤其是对问题思考和解决的学科复合思维和能力的养成、独立探索精神的养成等都是常见的难点，此外还有诸如想象能力的形成、创新能力的形成，也是常见的难点。如何破解这些问题，需要基于多学科教师的长期有效合作。而这种合作就可以采取问题聚焦式的研讨，也可以采取连续性论坛、工作坊的方式，针对其中的关键点进行探讨，而这种探讨是立足既定主题、既定框架，而不是一种泛化的、宏观的研究。显然，学科教师不仅要对问题总体上进行审视，提出建议，更要聚焦本学科的伸展，提出解决方法。
三、主学科主持下的角色轮转：跨学科教学的实施
跨学科教学应该采取集中和分散两种模式，其中集中教学实际上就是一种对话形式，由主科教师主持（同时负责所在学科部分的解释——尤其是主学科如何以“八爪鱼”的形式向各学科延展），而各学科教师则承担起领域的“表演”任务和与观众互动任务。作为集中指导的辅助，教师以群体的方式通过线上线下结合的方式（现场），观察学生的操作并为学生提供群体或者个体指导。
（一）教学活动统筹：主学科教师的教学
主学科的牵引，在课堂教学上就体现为主学科教师的主持和统筹。同时，主学科还要凸显自身的学科专业性。因此，主学科教师要基于两种角色开展教学。
第一，阐明整体路线、思维图、知识图谱。基于既定教学框架，作为主持人、策划人的主学科教师要帮助学生从一般性角度和具体主题角度，搞清楚跨学科学习的操作路线和方法，明确“跨”的思路、方法以及成果表现。帮助学生从面上了解“跨”的逻辑、学科之间基于主题的关联和互动线路，帮助学生理解既定知识地图、引导学生探索构建自己的跨学科知识地图和创建自己的跨学科学习思维导图，尤其支持学生建立跨的联结点、打破学科边界，开展互通互融的初步探索。
第二，阐明过程操作要求和成果表现的要求。主学科教师应阐明跨学科学习的基本要求、达成目标（具体维度）、基本操作规范与方法、基本思路，讲明成果表现的要求和过程的重点，讲明独立探索与合作探索的要求，以使得跨学科学习按照基本的跨的逻辑展开，确保跨的规范和合乎规范。
第三，主学科知识体系、与他学科联结。作为主学科的专家，教师应该从知识重新组合（围绕主题和各种跨学科接口）、知识创新运用、与其他学科知识的逻辑关联、与其他学科围绕主题的融合等维度，讲明本学科本主题的知识图谱、思维图和与其他学科的关联图，讲清楚探索的规范、路线和要求，以确保本学科线的探索可视化，以及本学科选取的主题和所依托知识背景的各种接口，帮助学生向外进行知识延伸和基于主题设计的它学科探索。此外，主学科教师还要回答学生基于预习提出的相关问题。
（二）学科教师轮转：构建角色课堂
理想的指导模式，就是角色轮转，无论是基于课堂教学还是基于其他类似课堂教学的形式（视学生的多少而定），都应采取主学科教师为主持人，各学科教师按照安排登台讲述的方法。因此，这种操作实际上就是一个轮转课堂。
第一，阐明由主学科到本学科的逻辑和线路。必须基于生成的要求，帮助学生基于主题明晰主学科为何、如何以及在何种程度上延伸到本学科的、本学科与其他学科的联结点和机理、本学科在本主题中的地位，同时必须讲清楚本学科涉及的知识点及关系，也要讲清楚所涉及知识与主题的关系、在问题解决中的运用等。由于学段不同、学情有所差异，教师必须阐明其所创构的知识点的内涵和内在逻辑，以使学生在学习本学科知识和运用其解决问题时，能够基于主题自然生发而驾轻就熟。
第二，明晰在本学科内的探索要求。由学科教师对主题中所涉及本学科的知识（画出知识图谱）、思维（思维导图）及本学科与它学科的联结问题，讲明本学科探索所涉及的问题的探索要求，学科知识点在主题中的地位、定位以及与其他学科的融合逻辑，同时也必须阐明本学科探索中学生应形成的知识、能力要求以及成果表现形式。帮助学生明确探索的方法、思路、重点以及探索中常见难点问题与解决思路。同时，教师还应该为学生的跨学科学习提供相关的资源链接。
第三，学科教师的应对提问与探讨。作为有事先准备（预习）的跨学科学习，学生往往会根据相关提示，对所跨学科预习，其中必然会产生一些疑问，这一疑问的产生过程也是学生的主动探索精神生长的过程。而这些疑问最终需要学科教师站位既定框架、联系主题安排、基于学科知识和方法的既定要求，为学生提供科学的解释。这种对话也可以延伸为一种探讨，而这种探讨恰恰能够在很大程度上推动学生实现跨学科的知识融合和综合解决问题能力的发展。
（三）基于现场的针对性指导：为学生跨学科学习提供精准支持
所谓进入现场，既可以是在校学生自主探索（基于课堂的独立探索、小组合作等）现场，也可以是学生课下的自主探索现场。而介入的方式既可以是探索活动过程中的“对话”、合作研究，也可以是集体活动进程中实时解答与合作研讨。由于各学段跨学科学习活动在形式上、时间安排上、深度广度上有所不同，教师要根据阶段安排，适当处理现场问题解决事宜。
第一，从面上把握学生跨学科学习的情况，实时纠正共性问题。面上把握，可以采取集体进入现场的方式，对学生跨学科学习情况进行了解，对共性且必须立即解决的问题，采取现场会诊的方式，提出改进建议。对于方向性的问题，及时给出纠正单和建议单。对于学科内的重要问题，可以采取现场指导的方式，由学科教师接受咨询并提供帮助。部分主题项目可能会时间较长，主科教师在跟随过程中，对于发现的重要问题，及时组织学科教师进行会诊。对于无需立即解决的问题，可以收集起来，提交给学科教师，组织共同研讨，并及时为提出问题的学生提供针对性的指导。
第二，对学生的提问和质疑进行响应，基于跨的要求提供具体问题解决方案或建议。在跨学科学习活动现场或者学生的评价中，教师及时给予回应，无论是与学生面对面互动还是借助其他方式与学生互动，教师都要及时地回应学生的问题，并给予针对性的指导。其中归学科的问题应该由主持人邀请学科教师给予回答，归融合的问题，应由主学科教师或者相互跨的学科给予回应。对于学生的质疑，尤其是参考方案的质疑，或者对教师指导中的部分知识点、方法、逻辑的质疑，教师应该以参与者的身份与学生进行详细探讨。
第三，基于合作，解决学科交叉、学科融合问题，提升学生跨学科学习效能。显然，学生在跨学科学习中遇到的问题往往并不是某个具体学科的，可能会出现一个问题涉及两个或两个以上的学科，而这种问题恰恰是推动学生跨学科思维和交叉思维形成的关键。这样的问题则需要不同学科教师合作给予回答，既可以是现场解决，也可以由主学科教师收集后，由多教师召开组会的形式给予单独回答，也可以由提出问题的学生与教师进行对话或合作探讨。
（四）评价—反思—改进：教学的自体完善
跨学科教学的评价实际上要从“教”的评价和“学”的评价两个方面着眼。换言之，不仅要站位教师自身和专家视角对跨学科教学的过程进行评价，还要基于学生的表现和“增值”情况对跨学科教学进行评价。评价必然指向改进，而集体和个体反思，则是跨学科教学和学习改进的重要工具。
第一，基于自评的反思与改进。学生在跨学科学习过程中，可能存在这样那样的问题，而共性问题的存在，就需要教师去发现、去研究。同时，教师在指导过程中，也可能会发现预设与实践存在偏差的问题、所设计的方案与实践推进存在不一致的问题等，这些问题的存在，就需要学科教师独立反思，也可以将问题汇聚到一起，开展集体评价与反思，而这种反思更多地指向方案设计和指导方法等方面。不仅如此，还要基于学生的发展整体状况，对教学和指导方案等进行自评，并基于自评进行反思。
第二，基于教学观察的反思与改进。教学观察可以分为邀请式和主动介入式（教学督导、专家随堂听课），就前者而言，主学科教师就跨学科学习中的疑点、难点与专家沟通，并邀请专家进入跨学科教学现场以及学生跨学科学习现场，帮助教师查明产生疑点、难点的原因，并与教师一道进行深度核查与反思，进而提出可行性解决方案。这一过程，既是循证探索的过程，也是借助外脑帮助指导教师反思和优化指导方案、方法的过程。后者则是一种有准备但无精准指向（或者问题解决）式介入，但能够从更为宏观的层面，为跨学科教学提供建议。
第三，基于学生发展的评价与反思改进。作为跨学科教学的重要环节，学生发展评价必须贯穿其学习的全过程，也就是说要立足过程评价、结果评价相结合，将学生的增值作为评价的核心。同时，要立足可视化原则，为学生的发展进行“画像”，全面系统地了解学生跨学科学习的进展情况。基于跨学科学习评价的总体方案，将具体指标落到具体学科之中，每个学科教师要根据评价指标、观察点对学生的跨学科学习行为、成果进行评价，评价应该着眼于跨学科的意识、知识进入深度与逻辑关联性、知识的运用等方面，突出对学生的多学科互跨、学科交叉与融合素养的考察，这种观察必须具体到每个学生，并在过程中留痕，进而基于学科对学生进行“写实”，形成学科层面的“画像”。围绕既定维度的学科“画像”最终按照既定框架，逐步形成学生跨学科学习的全景画像，即学生跨学科学习的综合画像。但这种画像还需要主学科教师与具体学科教师合作，围绕跨学科学习的关键要求（基于学段）、侧重点等进行二次加工，进而形成基于学生画像的跨学科学习评价报告。显然，跨学科学习的画像，既可以是采取单主题的方式，即完成一个形成一个，也可以是基于学期方式，即每学期形成一个完整的画像和评价报告。报告必须具体载明学生跨学科学习各维度取得的进展、存在的不足及发展建议。当然，基于学生跨学科的学科画像和综合画像，教师要基于学科形成评价、基于合作形成综合评价。基于学生发展“画像”的评价与反思，应指向几个问题：方案自身的问题（含整体方案和具体学科方案）、指导模式与方法的问题（集体指导的量尤其信息量、个别指导的及时性和方法等问题）、评价自身的问题（指标与观察点设置）尤其是具体操作的问题、主题自身的开发以及资源支持的问题。
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