第一种学年总结，可以称之为“叙事模式”。
这个层次的学年总结要回答的问题是“我们过去做了什么”。这是一种给人找“存在感”的学年总结。
校长（书记）历数一年来学校方方面面做了哪些事——谁、在哪些方面、做了哪些事情。一一说来，于是大家都有了存在感。
从校长的角度来说，这种学年总结的潜台词是：大家一年的作为，校长都知道并记得，并且通过“学年总结”这种方式记入学校的历史。之后，大家继续努力工作，校长仍然会看到，并继续在历史上记载。
这个层次学年总结的主要方式是叙事。其中不成功的案例，就是我们平时所谓的“流水账”。
流水账的一个特点是叙事线索按照时间先后。而好的叙事，其线索应该是“事的分类”，把不同方面、不同性质的事分开来说。
例如课程建设方面我们做了什么事，教学质量方面我们做了什么事，学生心理健康教育方面我们做了什么事，教师福利方面我们做了什么事，学校环境建设方面我们做了什么事，等等。
分类其实是一种“格局”，它是在暗示我们一年来只做了什么，我们还应该在哪些方面下功夫。这样的学年总结，如果将若干年的连贯起来看，会看出很多“道道”。
这种学年总结方式，出彩的地方在细节。因为这些细节的叙述让我们知道校长是有心人，这就有了感情色彩。
第二种学年总结，可以称之为“概括成就”。
它回答的问题是“过去一年我们取得了什么成果”。
所谓“取得了什么成果”，是比较而得出的。在课程建设方面，原来是什么样子，经过一年的努力，现在是什么样子？在教学质量方面，原来是什么水平，经过一年的努力，现在是什么水平？显然，寻找“成就感”的学年总结方式，叙事方式是不够用了。
“概括”之难，首在标准。
在课程建设方面，原来是什么样子，这个“样子”是以某个标准来概括的，先要有标准，才能有概括，然后才能显现“成就”之所在。所以第二种学年总结，就技术而言显然要比第一种难。
概括是带有主观性的，所以概括是否有力，关键要有证据。我们平时说某人的总结有点“虚”、有点“空”，就是指它没有证据系统的提示。
所谓证据，往往是指一些数据、原始材料、事件、服务对象或第三方评价、物质性载体等。
如果说“述说过去”的第一种学年总结难免让人有点感伤，因为“一年虽然美好，只是都成过往”，那么“概括成就”这种学年总结，则有“岁月虽无情，结果却不错”的安慰。
校长通过这种学年总结方式，传达了一种亮丽的情绪色彩，有种“辞旧迎新”的气氛。
第三种学年总结方式，它要回答的问题是：过去我们做了哪些事，取得了哪些成果，这一切意味着什么？
这是一种目前还很少见的学年总结方式。但我觉得，这种方式对一些特定的学校，在一些特定的发展阶段非常适用、非常重要。
我们常说，一所有生命力的学校，一所有灵魂的学校，全校师生员工都应该经常思考三个问题——我们现在在哪里？学校要到哪里去？学校达到某个目标点，有什么样的里程碑？
这三个问题，在一学年即将结束时最适宜提出，最适宜作阶段性回答，最适宜引发大家沉思。
显然，这种学年总结方式其实是一种“宏大叙事”，其结构如下：
——我们学校的终极目标（或中长期目标）是什么？
——要实现学校的宏大目标，大体上会经过哪几个阶段？
——这些阶段，各有什么标志（发展里程碑）？
——过去一年来，我们回过头来看，已经看到了哪几个标志？这些标志说明我们已经走到了学校发展的哪个阶段？
这样的学年总结会让人产生“使命感”：我们每一个人，一年来所做的每一件事都与学校的宏大目标是有关的。
如果说第一种学年总结存在感的获得来自校长的叙事、来自校长“还记得”，第二种学年总结成就感的获得来自事实本身的证明和校长的“认同”，那么，第三种学年总结使命感的获得就来自“意义”，来自教职工对自己工作意义的思考和遐想。
第三种学年总结方式，不是难在表达，而是难在格局，难在视野，难在对学校发展现状的透彻理解，难在对学校发展的精准预测，难在对学校里发生的一切事件背后价值的深刻揭示。
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