“语文学科性质”是语文教育研究的“总枢纽”和“元问题”。它关系着语文教育的目标任务、功能价值、教学内容、教学实施等一系列问题。于漪老师认为，“在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统率语文教育的全局，决定语文教育的发展方向，由此而引发出目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念”。曹明海说，“语文教育的性质观，就像是一个控制系统的中心键”。的确，这个问题的解决，对整个语文教育教学都起着牵一发而动全身的作用。
关于这个问题的研究由来已久且文献繁杂。除最著名的“工具性”，还有人文性、技能性、思想性、情意性、文学性、审美性、言语性、母语性、交际性、政治性、科学性、社会性、民族性、文化性、综合性、实践性等，另有素质论、语感论、二性说、三性说、四性说⋯⋯这些说法从各自学派观点出发强调其中一点或者几点，莫衷一是，众说纷纭。语文学科性质问题由于其所涉观点、视角、概念、理论、层面、动机极其复杂多元且长期无解成为语文教育的“斯芬克斯之谜”。语文学科性质问题也常引起争鸣，比如“文白之争”“科玄之争”“文道之争”“工具性和人文性之争”“韩李之争”等，都几乎是这个问题“间歇性的旧病复发”（王荣生语）。
那么，它究竟迷在何处，难在哪里呢？我们仍有必要再作诊断和清理。
一、语文学科性质问题研究回顾
我国语文学科性质的论述，最早可追溯到我国古代的“言意之辨”。1904年语文单独设科之初，虽属“义理教育”，但已提及“使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”的语用功能。辛亥革命后的“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发智德”，已把语文学科的主辅任务目标表述得精当准确。五四时期的“文（言）白（话）之争”，不仅是现代语体转型的大事件，还是语文全面改造的开始。其后民国的国语国文课程标准，已将语文的应用能力进行了系统设计。后来的“文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练”等争论，显示出语文在时代变迁中自身定位的迷惘与纠结。新中国成立初期，由于形势的需要，自然要强调它的政治思想性。1959年至1962年期间发起的关于语文教育“文”“道”关系的大讨论取得可喜结果，那就是提出了文道统一的观点，并确立语文的性质为“工具性”，还明确强调“不要把语文课讲成政治课 ”。1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》指出“语文是学习和工作的基础工具”，标志着语文工具性取得了根本性的胜利。1978年后，语文在科学主义思潮和应试教育的影响下一步步演化为“纯工具”。20世纪80年代中后期至20世纪末，在文化语言学研究的影响下，语文教育界展开了一场关于语文性质的争论，这场名为“科学主义”与“人文主义”的争论，历时十多年，还引发了1997年至2000年世纪之交的语文教育大讨论。1996年制订的《全日制普通高级中学语文教学大纲》在前言部分开宗明义地提出：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》改为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这是语文性质的新定义，反映了人们对语文性质研究的新观念，是这一大纲对语文教育思想的最大贡献。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”，是尊重历史，回应现实中“人文精神流失”的守正中允立场，但在实践中却导致语文教育的“泛人文化”。当今语文教育界，语文学科性质之争，已经被“语文课程特点”所取代。“工具论”已经淹没于历史；“统一论”为大多数公众所接受。
与我国不同，在国外，语文学科性质问题并不存在多少争议。一般来说，语文实行分科教学的国家，争议相对少些。如苏联，语文分为俄语与俄罗斯文学两科，他们认为前者属于科学，后者属于艺术，两者不能混淆。语文属于综合学科的国家，争议则相对大些。如英国，“英语”一词在英国就有两种含义，一是仅指英国语言，一是兼指英国语言与文学。事实上，英国中小学开设的英语课包括语言和文学两个方面，用我们的话讲，英语课的性质既有工具性，又有文学性。对于语文学科性质问题，国外的一些做法对我们有一定的启发意义。
进入20世纪90年代以来，许多国家对这一原本颇有争议的问题采取了比较宽容的做法，最为典型的要数英国了。英国的教育法令对语文课的性质没有作出硬性规定，而只是列举了各种观点，这些观点既不是泾渭分明，也不是互相排斥，没有强制性地定某种观点于“一尊”，这种做法是明智的。
1989 年，英国“教育和科学署”颁布过一个权威性的指导报告，即著名的《考克斯报告》。报告列举了五种母语教育观：（1）“个人发展”观。（2）“学科交叉”观。（3）“成人需要”观。（4）“文化遗产”观。（5）“文化分析”观。《考克斯报告》中列举的这五种“母语教育观”，基本代表了当今世界母语教育的几种主流价值取向。这些观点从不同的角度表述了语文课程的性质，揭示了它的不同功能，明确了其呈“多元并存”的状态。这种做法比较开放且符合实际。一是它反映了语文学科性质复杂综合性的特点；二是它肯定了种种观点的合理性，同时又留下了继续探索的可能，体现了开放包容的特点。
从当今世界其他国家语言学科的目的和任务宗旨看，极其多元，且对于社会与人才素质需求的呼应比较明显，亦具有“大语文”教育特色。但由于国外语文学科多进行分科教学：拼写、语法、阅读、写作、文学等；再加之采用“内容标准”，教学什么比较明确；又采用了很多语言学的最新科学成果，理论阐释力和实用性、有效性都较强，同时其他干扰也少，所以并不进行“学科性质”探讨——其实，如果较好地解决了语文教学什么的问题，那么语文性质问题也就没有必要探讨了。
可是，我国不同。语文是做什么的学科——“语文姓什么”，它的主要任务和目标是什么一直无法廓清。语文教育的科学化、专业化道路举步维艰。在这种情况下，“学科性质研究”讨论，其实是中国语文教育的目标内容上的混乱而导致的“自我寻求和确证”。在很多情况下，语文学科性质讨论是“语文教育应该教/学/做什么”问题的讨论，这是有必要的，也是具有建设性的。
二、研究对象及相关概念
从众多研究来看，问题的研究对象所指以及相关概念就存在混乱。
1. 是“生活语文”还是“学科语文”？
“生活语文”指的是社会生活中所有能提升人的语文素养的一切活动，它的外延几乎与社会生活相等。“学科语文”指现代学校教育内所涉及的语文教育的内容、过程与活动。它指的只是一种具有教学目标，实现一定教育功能的学科。如果语文性质研究的是“生活语文”，未免涉及的范围过大，变量太多，难于确指。在笔者看来，本问题研究的还是限于学校范围的“学科语文”。“生活语文”像其他任何事物一样“有可能在它的基本功能之外衍生出新的功能，产生大量的附加值。语文课程在它学习与教学运用祖国语言文字的专门性功能的基础上，也会产生出其他的重要功能”。［1］功能太多，必然就不好定性。“在这具有多重功能的课程中，我们应该紧抓核心不偏离，争取综合效益不偏废。”我们关注的正是作为“学科语文”的唯一核心功能，也可以说是它的主要功能和目的。比如，如果我们认为“开设这样一门课程，目的就是要让学生学会运用本国的语言文字”，那么“其核心内容都是语言文字的运用，包括实用性的运用和艺术化的运用”［2］。
2．是“语文课程”还是“语文学科”？
课程是实现教育目标而实施的教学内容、资源及活动进程的总和。学科是现代知识发展分类管理的结果。笼统看，二者似乎一回事。如数、理、化、生、地、政等，既是科目，也是学科课程。但课程背后，应该有“学科”作为知识来源和内容的支撑。可是，语文科背后却没有一个“语文学科”。或者说，语文科背后所涉及的学科知识太多太杂，如语言学、文学、阅读学、写作学、传播学、口语交际学等。严格地说，“作为课程的语文”是没有性质的，因为它是当时的政府教育政策、社会时代需要、人才发展对语文学科的诉求以及对语文学科知识积累等综合考量而筹划出来的一种课程建制，直接表现为“教学大纲”或“课程标准”等。因为语文课程像其他课程一样，是基于国家教育目的、社会发展和人才培养需要，进行综合筹划的一个学科教育建制，其任务目标、内容标准、教学实施都是可以制定与规划的。我们只需根据实际情形去制定、调整、修订，并依据实际的理解，进行课程开发就行。
可见，“语文学科”和“语文课程”不同：前者属认知，后者属筹划；前者重本体，后者重范围；前者偏客观，后者在变换；前者代表了一种相对固定的本体直观，后者体现了一种课程设置的多元诉求；前者是“应该是什么”的本体探寻，后者是“能够是什么”的课程建设和筹划。
3. 是“内容学科”还是“技能学科”？
语文学科教育在定位上是技能型的学科，还是内容型的学科？历史、地理、生物等学科显然是内容型的学科，是以了解其中文字信息所传达的意义为主要学科教学内容的；可是语文同它们不一样，语文更多是一种技能训练的学科，是以达成一定的语文能力为旨归的。现代语文教育发展的一个路径就是摆脱经义教育的混合式语文教育，走向“语言专门化”（李海林语）的语文教育。在这个过程中，“技能取向”无疑是语文教学的合理选择。这是因为，“技能训练”是语文分科教学所必须承担的任务，或者叫语文教学的主目标、专属目标；而“意义训练”是语文教育的附属目标或者次要目标，由其他思想品德课、文化学习课共同承担。从学科发展的一般规律看，任何学科的发展成熟都经历了从神学到玄学再到科学的几个阶段。在学科的神学阶段，我们关注的是外在于学科的宏大的混沌的力量，学科内容也是包罗万象的。到了玄学阶段，我们进行基于概念的理论思辨，这些思辨大都从既定的理论或者概念出发，比如“言意之辩”“文道之争”“科玄之辩”“技术训练和思想训练”“工具性人文性之争”等，都是基于既定概念的演绎、思考以及价值取向的选择。而语文教育教学要成为一门真正意义上的“学科”，它就应该首先成为一门“科学”，也就是有着自己明确的目标人物、价值定位、概念知识、原理策略等的学科课程与教学体系。作为语文课堂阅读教学，其目的不是或者主要不是为了获得读物的意义，也就是你读一篇关于大型泥石流、关于从甲骨文到缩微图书，或者关于气候、地理、历史、社会、人生的文章，不是为了“知道”其中的信息或者参透文中所蕴含的“意义”；作为“语文教学的阅读”，其目的是为了形成学生的阅读能力。这也就是有些专家所说的，语文不是知识型的学科，数、理、化、史、地、生等学校科目的学习主要是为了获得这些教材所传达的信息，当然也有相应的学习技能、素养等。可是语文不是这样。语文是“技能型”（工具性）的学科，语文教学所应该承担的任务目标是阅读读物的技能。可是，语文教育中一直有一种倾向就是：语文教育如果不承担思想的、国家的、民族的、社会的意义价值功能就好像是“狭隘的”“落后的”“工具理性的”，似乎语文教育如果不说“人文性”就应该被逐出当下似的。于是从现实、政治、伦理等角度，我们把语文阅读教学搞成语文阅读的材料的意义的教学，也就是“内容（意义）”取向的教学，就一点也不奇怪了。
4. 是“事实的语文”还是“本质的语文”？
语文有“事实的语文”和“本质的语文”之分。“事实的语文”是指关于语文的“显相”和现象，即“实然存在的语文”，也就是语文教育已经有的“那些个样子”。因为它已经存在并存在着，所以我们也可以叫它为“已然的语文”。需要指出的是，已经存在的语文的实践和现象不一定是合理的，有时候甚至是错误的。比如当今存在的“非语文”“去语文”“泛语文”现象与实践。从“事实的语文”出发归纳不出语文学科的本质。语文学科性质研究不应该是经验的归纳和概括，而应该是“超验的”“本质的寻求”，是基于观念的“本质看”。胡塞尔认为“本质是一种新客体。正如个别的或经验的直观的所与物是一种个别的对象，本质直观的所与物是一种纯粹的本质”，“本质直观是对某物、对某一对象的意识”［3］，“我们不是朝向对象的本质，而是朝向本质的对象”［4］。我们研究的不是事实的语文，而应是本质的语文。而“本质的语文”指的是语文学科应该的那种样子，是语文教育独一无二、舍我其谁的那种形态，即语文的本然状态，这也许是一种理想的或者观念的形态，也许只可追寻，难于达到。我们追寻语文的学科本质，就需要暂时超越其纷乱复杂的现象和存在，进行本质的观照和理念设计。这就是说，我们所研究的这个“语文学科性质”不应该从已有的实际（即“实然语文”）出发去归纳概括它已经具备的特点，而应该超越现实存在去探寻或者基于某种理念出发去设计其应该具有的目标、内容和功能（即“应然语文”），然后使我们的语文教育从“实然”走向“应然”。
5.“性质”与“属性”。
“性质”与“属性”不同。虽然笼统地说，性质、属性都是对认识对象的特征的把握和描述，但二者还是有实质差别的。性质是对认识对象特性的根本性的把握。性质可以等同于“本质”。胡塞尔说，“‘本质’一词表示在一个体最独特的存在呈现为其‘什么’的东西。然而任何这种‘什么’都可‘纳入观念’之中。经验的或个别的直观可被转化为本质看（观念化的作用）——这种可能性本身不应该被理解为经验的，而应被理解为本质的”［5］。这就是说，任何本质都是某种观念下的产物。观念是多元的，本质也就多面起来。你可以说语文的性质是人文性，也可以说它是工具性，这都是指你看语文的一种观念。观念有若干，一个事物的性质也就有若干。这“若干的观念下的性质”也就成为了属性。属性是把对象的特性放置在关系之中的认识。因为观念是多元的，所以属性一般也是“复数”的。可是我们一般所说的“性质”，指的是“一种事物区别于其他事物的根本属性”，这也就是一种单数的特性，也就是一种最重要的观念或者理念。比如，我们说“水是无色、无味、透明的液体”这个判断，涉及了水的三个属性即“无色”“无味”“透明”和一个性质即“液体”。液体是其本质属性。“本质”在客观唯物主义者和科学主义者那里一般视为价值中立、文化无涉、超越时间、确定无疑的存在，它是事物达成的共识核心属性。“性质”属于“根本的属性”，是事物属性之中更核心、更能标示它自己的特征。属性可以表述为“种差”，性质则是“种属”，二者结合才能准确描述一个事物。所以，我们说语文学科的主要目的是“学习语言文字运用”，并不是说它就没有了其他的目的和功能，而是说这个“学习语言文字运用”的目标任务是第一位的、核心的，其他都要围绕它进行。
6. 哪个层面的语文？
从“语文”的内涵看，“语文”到底是指“语言文字”“语言文章”“语言文学”“语言文化”的哪个层面或所有应该的层面？这四个层面或含义的语文背后的学科依据是不同的。语言文字属于语言学层面；语言文章属于文章学或写作学层面；语言文学属于文学层面；语言文化属于文化层面。从不同的层面研究语文性质，会得出截然不同的结论；从不同的角度理解语文课程，语文教育也具有截然不同的目的、内容、方式和景观。我们认为，这四个层面都是语文应用的现象，而其核心应该是“语言文字”。文章的写作、文学的表达、文化的传承和创造用的都是语言文字这个媒介。它们都是语文的应用领域，是语言的“功能性的变体”。语言文章、语言文学、语言文化都不是语文的本质，这就如同部分不能代替整体，不能将牛头、牛身、牛尾看作牛一样。“尽管在任何连续直观过程中这种持续的存在的充分性不断获得改善，每一种自然属性仍把我们引入无限的经验世界；每一类经验复合体不管多么广泛，仍然能使我们获得更精确的和新的事物规定性。”［6］本质应该是一个抽象物的观念直观，我们可以在各种观点观照下更精确地抵达事物的本质层面。
综上所述，我们界定本研究论题为：基于特定观念下的，学校教育环境中的语文学科的，应然的、全面的性质的研究。
三、语文学科性质研究的目的
为什么要研究这个问题？从哪里开始研究这个问题？研究它要解决什么问题，达到什么目的？
我们认为本问题的研究缘由是：中国语文学科教育由于目标任务模糊而导致本体迷失。千百年来的中国语文一直是“义理教育”“综合学科”“思想情感价值观（人文）教育”的范畴。语文教育屡屡在学科定位上发生漂移。语文教育的内容就像一个“百货店”的百货。语文专业性不强，找不到“独当其任的任”。在此状况下，“学科语文”其实是不存在的。我国历次“语文性质问题”的讨论，很多时候，其实是在为语文学科“勘界”，是想确定其教学目标、内容而已。这种讨论是我国语文课程内容笼统及外在因素干扰下所导致的语文教学本体缺失而寻求语文“教什么”“怎么教”的一种曲折表达。［7］历史上语文学科性质的“工具性”定位，其实质是语文学科“自我寻求”的努力与“主体独立”的标志。
当然，研究这个问题有认知的意义和实践意义。它可以帮助我们把握事物的核心，并给纷繁复杂的实践安装一个陀螺仪，使它的实践不至于迷航。
“语文”作为一门独立的课程，具有自身的质的规定性和稳定的形态，有其实体。我们是想研究“应然语文”“学科性质”，即它不同于其他学科的“质的规定性”。有没有呢？有。就是胡塞尔所区分的“事实科学和本质科学”。“本质科学按其意义从原则上就拒绝吸收任何经验科学的认识结果。在这些科学的直接论断中出现的现实设定，完全贯穿于其一切间接论断之中。从事实中永远只能推出事实”，“每一种本质科学原则上都独立于每一种事实科学”［8］。“实质的本质”才是“真正的本质”，它具有一种“纯本质形式”，是一种“空的本质”，因而“适合于一切可能的本质”［9］。这就是1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》所确立的学科宗旨——“培养学生理解和运用祖国语言文字”。这句话可看作语文教育的中心任务、逻辑起点与终极目标。
四、语文学科性质研究存在的问题与误区
1. 循环论证。
2003 年,王荣生在其博士论文中系统而深刻地论述了语文科性质研究的怪圈。他指出这些研究大都采用“病状诊断--提出药方--取向辩护--定于一尊”的路径。［10］这些关于“语文科性质是什么”的争论，其实是在问“语文科的性质应该是什么”。而问的目的，是试图确立“我主张”的语文课程取向以及“我主张”的语文课程与教学方案的“唯一”正确性。这种研究从现实语文教学问题的“病根”诊断开始，然后提出“药方”，接下来是关于语文学科取向应该是什么的价值辩护，最后提出一个关于语文科性质的名号或者语文课程与教学方案的构想。这种研究思路是有问题的，它其实遁入了一种“循环论证”的怪圈。
2. 二元思维。
从深层看，我国语文学科课程性质问题，与中国思想文化中的“二元思维”不无关系。比如中国哲学中早就存在的“言意之辩”“文道之争”“科玄之争”以及世界范围内至今存在的“科学主义和人文主义之争”这些议题，在语文教育中也存在着。目前的“工具性和人文性的统一论”，应是中国传统的“言意”“文道”，“科学主义、人文主义统一”以及笛卡尔“二元论”思维的产物，是取消核心，去本质的、调和主义的产物。它表述的应是“语文课程的（两个比较重要的）特点”，而不是指向本质、核心的定位。
3. 认知与筹划。
从研究取向上看，有“认知”和“筹划”之分。认知研究着眼于研究对象的本体的内在规律和特点，是为了洞悉和了解事物本身，属于纯理论研究范畴。而筹划研究是基于事物的认知规律的工程学研究，是关于如何实施实践的目标、内容、方法、路径、策略的研究，属于实践研究或应用理论研究。前者要遵循思辨、理论的当然逻辑；后者要遵循现实与实践的逻辑。从这点看，学科性质研究属于“认知研究”，是对事物内在的客观规律的探寻，而不是“如何去做”的实践及其设计和规划研究。我国的“语文”是国家层面的一门学科课程规定和政策设计。国家课程设计主要体现在国家课程标准里，它大致十年一变。它要吸纳方方面面人士的语文立场，但根本上是从社会需要、学科发展和人才规格等方面去设计，需要学科课程的系统工程设计。
4. 理论陈旧。
这是指语文学科性质研究的理论基础陈旧僵化，比如语文学科的语言学基础已经由过去的静态语言学发展为语用学、功能语言学了，而我们还停留在静态语言观上。语文课程观念体系尚未建立起来，把语文仍旧看作一个学科。语文学科性质的研究，离不开哲学、语言学、文学、文艺理论、传播学、心理学、课程与教学论等相关学科知识理论的发展，相关学科的研究与发展为这个问题的研究提供了重要的理论资源和思辨武器，但这些相关学科的最新研究成果却没有在这个问题的研究中被吸纳进来。比如从哲学上来说，运用“主体间性哲学”更具有阐释力；从心理学上看，传统语文教育理论的行为主义心理学容易导致机械训练，采用研究主体言语能力的生成和建构的认知主义心理学、社会文化心理和建构主义会更好；而文学理论和文艺学理论也由过去的文本、作者中心，走向读者中心。仅由这几点来看，已有的研究，其理论基础已经远远落后。
五、语文学科性质思考的新路径
为保证本研究的科学性、创新性和有效性，我们设定以下三个关键点——
1. 基于学科本体的应然逻辑。
从语文学科专业化和学科独立设科的立场出发，语文学科显然应该主要定位于“学语言”的学科，“语言文字运用”是语文学科的本体。而诸如道德、人性、情感、思维是由语言这个本体所带来的附着物。
2. 汲取相关学科的最新学术成果。
基于哲学、语言学、语言哲学、语用学、建构主义等的基本原理和成果重新思考语文学科性质问题。融会新知，选择合适的内容与理论，来阐释语文学科教育的科学原理，进行一种跨学科的综合研究。比如语用学，其本身就流派复杂，争议甚多，有许多未定型的内容。这就需要鉴别领会其核心理论，嫁接创新。语文学科研究的理论范式需要转变，也就是要由传统语言学，走向功能语言学，从“语用学”的角度，重新探索语文学科性质。语文的本质，是“语言”，还是“言语”？是“语言知识”，还是“语言能力”？是静态的客观的“语言文字符号”，还是社会的、交往的、主观的、情境中的、文化中的“语言文字运用”（即“语用”）、“语言交际能力”？语文的知识系统，是语言学的，还是语用学的、语篇学的、交际学的？我们应基于后者，从“语用性”视角重构语文学科性质。
3. 创新研究方法，采用一种本质直观的方式。
语文学科性质研究应该抛弃“二元论”“主观主义”“经验主义”的研究方法，采用多元的、实用的、科学的方法进行。然而，长期以来语文教育研究存在着的基本概念术语的混乱现象已成顽疾。这导致语文学术研究水准较低，基本停留在自说自话的经验式研究状态。不同学派之间难以进行科学严谨的对话和交流，实现学术研究的“有效累进”。同时，一项研究，在什么前提之下，在什么层面，在何种视角下，基于何种目的去研究，这些是应该说明的。“观”指的是“观点、看法”。我们看同一事物采取的视角、观点与着眼点不同，得出的结论也大不一样。比如，语文学科性质就是这样。“对本质的设定首先是对它的直观把握，丝毫不包含对任何个别事实存在的设定。”为了达到对事物的洞见，需要一种“本质的看”，人们可以把这种“本质的看”称作“本质把握；而且这种看也像以本质为对象的本质直观一样，是建立在对本质个别单一体的察看之上的，而非建立在对它们的经验之上的”［11］。我们对语文学科性质的研究，也应超越已有的语文实践和教育事实，而采取一种本质直观的方式，朝向语文事物的本身，基于语用学的视角研究其本质。
基于上述分析，我们认为，“语文学科性质”研究，应该是：作为学校教育科的语文学科，超越语文实际存在的（“非实然的”），使之区别于其他学科课程的（“本质的”）——“语文”“学科”“性质”的理性研究，而非“泛语文的”“课程”“特点”“经验主义”的自我辩护。语文学科的本质应该是其“作为语用性学科”的研究。
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