大单元教学引起的争议并非偶然，其根源在于基础教育改革以来，重视外来理论的应用，而缺乏结合中国传统和现实的基础理论的建设性研究。大单元教学始自大洋彼岸，就教学理论来说，还只是诸家之一。一切理论在未经长期的历史实践检验证明之前，均带有假说性质。就是在大洋彼岸，也留下了不可忽略的教训。大单元教学近几年引入我国，开始全面推行，在中国语文教学史上前所未有。如语文课程标准所说，当前属“探索”阶段，吾人之历史使命在于：第一，把来自异国的权威理论与中国传统阅读实践和优秀理论相结合，进行彻底的分析，取其精华，弃其糟粕；第二，对于几年来已经取得的宝贵经验认真总结；第三，严防盲目教条主义照搬，脱离中国语文教学传统之精华，无视实践中的负面反馈，任其恶性循环；第四，当以实践真理论和辩证法为纲，与中国语文教学优秀传统相结合，建构有中国特色的现代化语文教学之创新理论。此项历史任务非一代人之志所能完成。迷信大洋彼岸之教学观念放之四海而皆准，执之为天经地义之法式，从概念到概念的照搬，已经导致广大一线教师困惑。当务之急，乃是反思、总结、纠错，将经验上升为理论系统。
一
外来教学思想要在中国土壤植根成活，不能完全脱离中国语文教学的优秀传统。中国的语文教学传统大抵以单篇解读为基础，因为文章总要一篇一篇读，一下子浏览多篇，作单元综合，明显不切实际，且不免以偏概全。单篇解读，在方法上主要是分析，这已经有相当大的难度，文本在形式上开放，但读者心理有封闭性。我国古代就有“仁者不能见智，智者不能见仁，此乃‘所秉之偏也’”的洞见；瑞士现代教育家、心理学家皮亚杰“发生认识论”认为，外来信息只有与人之心理认知结构相合才能有所反应，否则视而不见，听而不闻，感而不觉。东西方学说遥遥相对，息息相通，显示出人类心理之开放性与封闭性对立统一的规律。经典文本有机结构水乳交融，其意脉、文体结构天衣无缝，有相当的封闭性，作者的匠心是隐蔽的，所谓“草蛇灰线”“伏脉千里”。如古典小说评论家张竹坡在评论《金瓶梅》时所说，作者之苦心经营是要“瞒过读者”的，由此谈到《金瓶梅》的读法：“看《金瓶》，把他当事实看，便被他瞒过。必须把他当文章看，方不被他瞒过也。”“看《金瓶》，将来当他的文章看，犹须被他瞒过。必把他当自己的文章读，方不被他瞒过。”“将他当自己的文章读，是矣。然又不如将他当自己才去经营的文章。我先将心与之曲折算出，夫而后谓之不能瞒我，方是不能瞒我也。”［1］
就解读方法而言乃是具体分析，然分析的对象为差异和矛盾，并不在文本显性之表层，而在隐性之深层。分析无从下手，故不仅仅在中国，在世界发达国家也均为难题。我国的诗话、词话、文话，小说、戏曲评点，在单篇解读方面有大量历史资源，虽然不免烦琐之弊端，但亦有深邃之智慧，留存于朱熹的《诗集传》、吴楚材和吴调侯的《古文观止》、蘅塘退士的《唐诗三百首》等多种注释本和《三国演义》《水浒传》《儒林外史》《红楼梦》《西厢记》之评点本中。
在理论上，亦有丰厚之积淀。今略一二。在诗歌领域，最为系统的有“意象”范畴，吴乔解之为“形质尽变”［2］，意脉范畴则有杨载“婉转变化”之说［3］，意境范畴则有王昌龄之“张之于意而思之于心，则得其真”［4］，在直接抒情方面则有贺裳之“无理而妙”、吴乔之“痴而入妙”、贺贻孙之“妙在荒唐无礼”［5］。在小说领域，有金圣叹的“性格”范畴，“三十六个人，便有三十六样出身，三十六样面孔，三十六样性格”［6］；对于长篇小说中之情节类似，毛宗岗父子亦有避同，如同则曰“犯”，故当“避”，故有“同花异果”之说［7］。而《红楼梦》开头就宣布反对流行爱情小说，皆因坏人挑拨之公式。百年白话语文教学中，亦有以叶圣陶《文章例话：叶圣陶的二十七堂作文课》为代表之单篇文本解读传世；20世纪50年代以来，个案文本解读方面，全国两千多万一线教师历经艰难曲折，呕心沥血积累了丰富的经验，在单篇解读方面风格各异的建树将中国语文教学提高到新的历史水平。在理论上亦有王荣生教授对优秀课堂解读的评论专著，还有笔者提出的“还原”和“比较”法，其实“还原”的目的就是于比较中进行具体分析。这些已经在一线教师中产生共鸣并被运用。
古代传统和现代成绩是前进的思想基础，骨干精英是改革的组织基础。大单元论者显然对此有所轻忽，空降来自大洋彼岸的观念和方法。这样的改革理论即使完全正确，在策略上也不免有冒进之巨大风险。
当然，不可回避的是，我们在理论上仍然缺乏完整的学科理论建构；在实践中，语文教学的投入和产出仍然不成比例。故基础教育改革初期，引进西方所谓“多元解读”，片面强调学生主体性，一度否认传统的教师传道授业的主导性，造成学生天马行空、教师尾随的乱象，后遭实践无情否决。殊不知，此等观念背后的哲学基础，乃是西方后现代解构主义废真理、反本质、去中心、无深浅的世界观，与我国实践真理论立国之本背道而驰。
在改革不断发展的进程中，又有单元组合之异军突起。从理论上说，相对于单篇，不无结构性综合之优长，结构功能大于要素之和。通俗地说，两只脚走路其速度必然快于一只脚。然而，构成结构的条件为同样是脚；同是手指，五个手指指向同一方向，则如猿猴，当大拇指与其他四指分开方向，则五指进化为人类制造工具的功能。同中之异，异中之同，二者紧密结合，乃是构成单元组合的必要条件。就文本而言，不同时代、不同作者、不同主题、不同体裁的作品，须在某种方面具有同一性才能形成结构，方具单元分析与综合的优长。不同作品的同一性之所以重要，原因在于提供现成的可比性，便于分析出其间的差异或者矛盾。从方法来说，则是具体分析。有了统一的可比性，不但便于具体分析出各文本的特殊性，而且能够避免以偏概全，综合出统一性。
二
综合与分析的统一，对于中国语文学科来说，是历史性的新课题，在基础理论并未充分自觉的情况下，单元组合已经全面推开，有所进展甚属不易，比较成功的则更是难能可贵。如统编语文教材九年级上册第三单元中范仲淹《岳阳楼记》与欧阳修《醉翁亭记》，作者不同，主题相反，然同以“楼”和“亭”为二者崇高精神之中介，范仲淹后天下之乐，与欧阳修先天下之乐相异［8］，而以民之乐为乐则精神相同。单元组合的结构性使二者相互阐明，相得益彰，结构大于要素之和的功能得以发挥，在单元高度综合概括和单篇解读方面都显得更加深邃。
但是，编者对此似乎并不自觉，“单元导语”的提示为：“登亭台楼阁，观湖光山色，游目骋怀，纵情山水，可以让人感受自然之美，领略历史文化的底蕴”，“在描写景物、抒发感情的同时，也表达了作者的政治理想、志趣抱负”，并特别提示要体会古人的“忧乐情怀”。这样的导语，着眼于范仲淹与欧阳修“忧乐情怀”异中之同，而未涉及同中之异，其人格、语言风貌之异乃是其各自成为经典的生命。如仅仅为同，则不能不以牺牲单篇经典之独特性为代价。
由于理论的不自觉，单元结构的优越性并未得到彻底发挥，因而距离语文课程标准的理想高度尚有不小距离。按课程标准，不管是思维发展、审美创造，还是文化传承，都应该落实到语言的建构与运用上。单元组合分析出范仲淹和欧阳修忧乐为民的崇高，可以说基本上达到了审美情志甚至文化传承的要求，而更为关键的语言的独特创造（建构）却被忽略了。具体分析当不断层层深入，如庄子所言：一尺之棰，日取其半，万世不竭。范仲淹和欧阳修共同的审美情志，应该落实于各自不同的语言建构与创造中。仅仅是单元建构的静态综合就不够用了，还要将分析深入到历史性的发展过程中。历史的方法是学术研究最基本的方法，一切的经典都不是凭空产生的，而是历史积淀的结晶，因而一切的分析和综合都不能不置于历史的进程中。
范仲淹和欧阳修同为唐宋古文八大家。对以韩愈为首的古文运动，苏轼在《潮州韩文公庙碑》中赞之为“文起八代之衰”。“八代”乃是指东汉、魏、晋、宋、齐、梁、陈、隋。八代的散文以骈体文为主流，内容空泛，崇尚赋体的辞藻华丽，繁复对仗，甚至讲究声律。刘勰在《文心雕龙》中批评：“俪采百字之偶，争价一句之奇。”［9］韩愈、柳宗元倡导“古文”就以恢复先秦诸子及西汉司马迁、班固为代表的情志深沉、自然朴素的自由单句为文，完全废除了对仗、排比。没有思想，没有真情，以套话（陈言）敷衍，就难以成文。继先秦散文以后，唐宋散文成为中国散文史上的第二个高潮。
古文运动“唯陈言之务去”的倡导隐含着绝对化，难免矫枉过正，完全回避对仗。但是，历史的发展还是显示了对仗功能不可一笔抹杀。到了宋朝，几个世纪的实践证明，对仗排比过滥固然造成骈文的华丽形式掩盖空洞内容，然句法对称结构亦有其优长。范仲淹是古文大家，对于骈文一味属对造成的呆板十分警惕，但并没有像韩愈那样绝对拒绝骈文的句法，全取散句为文。故《岳阳楼记》为古文，弃骈文的声律对仗，但是取其语句结构对称节奏和文采风华：
衔远山，吞长江；
阴风怒号，浊浪排空；
日星隐曜，山岳潜形；
沙鸥翔集，锦鳞游泳；
长烟一空，皓月千里；
浮光跃金，静影沉璧；
精致的对称结构，有利于对景观作跨越时间和空间的自由概括，显示出雄浑博大的气势。范仲淹显然警惕过密的对称句法造成单调，乃在古文的自由句式中适当用骈文的对称句法，以自由散句来调节。在“长烟一空，皓月千里；浮光跃金，静影沉璧”以后就没有再对下去，而是转换了句式：“渔歌互答，此乐何极！登斯楼也，则有心旷神怡，宠辱皆忘，把酒临风，其喜洋洋者矣。”范仲淹以对仗和不对仗的句法自由交替，显得情绪活跃，情采和文采交融，显得自如潇洒。“春和景明”一段，十四个句组，只有三个句组是对称的（沙鸥翔集，锦鳞游泳；长烟一空，皓月千里；浮光跃金，静影沉璧），其余四个句组则是自由的散文句法。可以说把骈文节奏的严密和散文节奏的自由结合了起来。
与其同在一个单元中之《醉翁亭记》，对语言的建构方面也要在现成的可比性中进行分析。欧阳修没有用大量的对称句法，全文都是散句。
第一句“环滁皆山也”，这个“也”字是虚词，在语义上似乎可有可无，但实质上，是为全文的散句奠定了一个语气基调。与下面一连串句子的语调统一起来：
望之蔚然而深秀者，琅琊也。
水声潺潺，而泻出于两峰之间者，酿泉也。
有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也。
作亭者谁？山之僧智仙也。
名之者谁？太守自谓也。
饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也。
醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。
山水之乐，得之心而寓之酒也。
皆为参差不齐的散句，毫无对称，不求节奏的整齐，没有刻意的修辞痕迹。但是这几个短句却构成独特的感觉。一连八九个句子，都是同样结构（……者，……也）的判断句。通常景物描写以丰富为上，不但词语要多彩，而且在句法上要多变，这几乎是基本的规范。句法单调和词语乏采，语气连续相同，更是修辞之大忌。欧阳修以此出奇制胜，给阅读惯性以特别新颖的冲击力。
其奥妙在于，这不是一般的描写句，而是判断句，前半句和后半句的语气二分式。关键在于，这种前后二分式的句子不是一般连续式的，而是带着一种提问和回答式的意味。“望之蔚然而深秀者”，先看到景色之美，然后才回答“琅琊也”。“水声潺潺，而泻出于两峰之间者”，先是听到了声音，然后才解释“酿泉也”。“有亭翼然临于泉上者”，先有奇异的视觉意象，然后才回答“醉翁亭也”。
这种句法结构所提示的，先是心理上的惊异、发现，后是领会。这是一个过程。这个过程的特点在于：第一，先有所感，次有所解，先有感知的耸动，后有理念的归结。第二，这种句法的重复，还提示了景观的目不暇接和思绪的源源不断。如果不用这样的提示和回答的二分式句法，而用一般描写的连续式句法，就得先把景观的名称亮出来：琅琊山，蔚然而深秀；酿泉，水声潺潺而泻出；醉翁亭，其亭翼然临于泉上。这样就没有心理的提示、惊异、发现和理解的过程了，而是有点流水账式的呆板。欧阳修这篇文章的句法之奇妙，得力于每句结尾都用一个“也”字。这本是一个虚词，没有太多具体的意义，但在这里却非常重要，重要到非得在整篇文章中从头使用到尾。就是因为“也”字句，表示先是观而察之，继而形成肯定的心态和语气。
这个“也”式的判断语，不但是语气，而且有完成句子的作用。比如，《中庸》中的“义者，宜也”，“也”用在句末表示形成判断的肯定语气。这个“也”，有一点接近于现代汉语的“啊”“呀”。不同的是，在现代汉语中没有“啊”“呀”，句子还是完整的，而在古代汉语中，没有这个“也”字，就不能形成判断的肯定性，情感色彩就消失了。比如，《孟子》中的“仁者，爱人”，这是理性的或者说是中性的语气，如果加上一个“也”字，变为“仁者，爱人也”，有了这个语气词，肯定的情感就比较自信了。《诗大序》曰：“情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”如果把最后这个“也”字省略掉，语气中那种情绪上确信的程度就差了许多。又如《左传》，齐侯伐楚：“君处北海，寡人处南海，唯是风马牛不相及也。”如果把句尾上的“也”字去掉，变成“唯是风马牛不相及”，毋庸置疑的语气就消失了。
不少赏析文章都注意到本文从头到尾用了那么多“也”字，一般都以为是语气词，本身并没有意义。殊不知，语气词虽然没有词汇意义，但是其情绪意义却具有抒情的生命。特别是当“也”字不是孤立地出现，而是成套组成一种句子结构时，其结构功能是大于要素之和的。
文章并没有停留在绝对统一的句法上，而是在统一的句式中，不断穿插着微小的变化。例如，“其西南诸峰，林壑尤美”，“太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又最高”，都打破了并列的“……者，……也”型的句子结构。这就是在“也”字判断句连续的微妙变化中，情思在递进。接着是对抒情作了说明，“山水之乐，得之心而寓之酒也”，对于山水是有情的，不过是寄托在酒上而已。但是，山水之乐更高的境界不仅在于自然之美，而且在于人之乐，不是一般的人之乐，而是普遍的人之乐。往来不绝的人们，不管是负者、行者、弯腰曲背者等，一概同乐。更重要的是，不但人是欢乐的，而且山林和禽鸟所代表的大自然也是欢乐的。如果仅限于此，这种欢乐还是比较世俗的。欧阳修营造的欢乐，不但是现实的，而且是有哲学意味的。
禽鸟知山林之乐，而不知人之乐；人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也。
人们和太守一起欢乐，禽鸟和山林一样欢乐。在欢乐这一点上，人与人、人与自然的欢乐是统一的，但是，人们的欢乐和太守的欢乐，太守的欢乐和禽鸟、山林的欢乐，又是不同的、不相通的。这里很明显，有庄子与惠子游于濠梁之上“子非鱼”典故的味道。尽管如此，不同的欢乐却又在另一种意义上和谐地相通：在这欢乐的境界中，人们沉浸在自己的欢乐之中，太守也沉浸在自己的欢乐之中。人们并不知道太守的快乐，只是为人们的快乐而快乐。这里的“乐之乐”，和范仲淹的“乐而乐”，在句法模式上的相近也许是巧合，但也可能是欧阳修借此与他的朋友范仲淹对话。要“后天下之乐而乐”，那可要等到什么时候啊，只要眼前与民同乐，也就很精彩了：
醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。
前面说“乐之乐”，后面说“同其乐”，与民同乐，集中到一点上就是乐民之乐。这种境界是一种“醉”的境界。等到醒了，怎么样呢？是不是浮生若梦呢？不是。而是继续用判断性的“也”字句，不但表现了理想，而且作为语气单一的连续性表现出来。这种“也”字句已经用了十九次，直到最后还不放开：
太守谓谁？庐陵欧阳修也。
又用了一个“也”字句，一共用了二十个。最后这个“也”字的传神带着递进的总结性。一直藏在第三人称的“醉翁”背后的“太守”，一直化装成“苍颜白发”“颓然”于众人之间的自我，不但亮相，而且把自己的籍贯和名字都完整地写了出来。在名字之后，加上一个“也”，没有这个“也”字句的独特创造，其自得、自在、自由之情则难以体现。
三
但是，有些大单元组合不满足于小，而力求其大，殊不知，单元越大，外延越广，则差异越大，综合其同一性的难度越大。如本单元又选入了明朝张岱的《湖心亭看雪》，显然是看中了题目中的“亭”与醉翁亭之“亭”、岳阳楼之“楼”之同。阅读提示云：“大雪净化了天地，冻结了人声鸟语，也激发了作者游览西湖的雅兴。他在沉沉夜色中乘舟独往，看到雪中的西湖果然风光不凡。更没想到的是，这种情形下还有先‘我’而至的赏雪人。”如此大雪，又是夜间，冻结了鸟语人声，当为寒冷而孤寂，作者却独自乘一小舟往湖心亭赏雪，大雪使天、地、云、山浑然一体，“上下一白”，只剩下“长堤一痕”。几乎没有什么风景，既不是“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”（白居易），又不是“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”（杨万里），更不是“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”（苏轼），而是大雪使西湖“上下一白”，只剩下“长堤一痕”。没有风景，没有色彩，作者却在享受严寒孤独之际，意外见先于其人之同道。其中的情趣，纯粹是独特的、个人的审美情趣，文章主题由舟子最后道出：“莫说相公痴，更有痴似相公者。”这个“痴”的内涵，乃是情感逻辑，相对于理性逻辑。中国古典诗话有情感之“痴”的审美范畴，与理性逻辑相对的为“无理而妙”。这个“痴”，完全是个人化的情趣自由，这个单篇就脱离了单元导语的“政治理想，志趣抱负”。
单元越大，结构的要素越多，用最简明的话语来说，如人体的十二道神经系统，各自功能分析不难，但其配合超出神经系统，包括循环、呼吸等系统综合为人的生命，综合分析其间奥秘难度大到至今许多生理现象无法解释。大单元组合中的综合分析同样很难，对独特语言创造的遮蔽性似乎不可避免。
至于同一单元的诗词，李白的《行路难》主题是虽然反复不得志，但仍对前途乐观；刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》主题是宦海沉浮后的相互鼓励；苏轼的《水调歌头》主题则是对亲情因为空间距离不得亲近而感叹。三者无相近的主题和风格，缺乏起码的相关性；与同单元之范仲淹和欧阳修的为民而忧乐，张岱到湖心亭赏无景之景，缺乏最起码的同一性。单元大到六篇，不成结构。这就走向了反面，起码有四篇乃是单篇的并列，从逻辑上说乃属无类比附。
问题出在哪里？一方面可能是单元组合越大与课程标准的距离越远；另一方面可能是单元建构者对单元组合的高度望尘莫及。
比较现实的办法是，先在小单元中积累经验；即使要扩大单元，也要先在现成的可比性上下功夫。如这一单元的古典诗词阅读，可取杜甫的《登岳阳楼》，其中的家国情怀就与单元导语的“政治理想，志趣抱负”有相当的同一性，也不难看出杜诗的特殊性在于不但与民同忧，而且与国同忧。
在改革的初步阶段，大单元造成碎片化，反映到教学实际中，就是很多一线教师口头上承诺单元教学，或者在公开课上作某种展示，而在日常课堂教学中，就课本提供的单元无法作综合和分析的统一，除实行单篇教学之外，几乎别无选择。
转自语文建设杂志微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
