与传统的课时教学相比，“教—学—评”一体化的单元设计要求教师转变教学的目标观、评价观、活动观、学生观，深入理解课程标准，准确把握学情，建立合理的学习目标、学习过程和评价任务，合理安排本单元的整体课时。
这有利于使教学目标从知识本位走向素养本位，使教学活动更加紧凑高效，使教学评价更具整体规划性。因此，“教—学—评”一体化的单元设计是确保核心素养有效落地、提升教育教学质量的重要措施。
如何进行“教—学—评”一体化的单元设计呢？我在实践中尝试构建了“教—学—评”一体化单元设计的“奖杯”模型（以下简称“‘奖杯’模型”），具体如图1所示，为核心素养背景下开展“教—学—评”一体化的教学设计提供样例。
“奖杯”模型的主要组成要素包括单元目标、单元评价、单元主题和任务、单元驱动问题和学习活动。
图中，学习活动是“奖杯”的基座，是培育学生核心素养的载体。单元任务和单元驱动问题是“奖杯”的腰身，起承上启下的作用：向上对接单元目标和单元评价，向下连接学习活动。
单元目标和单元评价分别是“奖杯”的左耳和右耳，其寓意是只有当教、学、评一致形成合力时，才能举起“奖杯”——实现学生核心素养的发展。核心素养和课程标准在“奖杯”的顶端，指引单元设计的方向与依据。
“奖杯”模型是按照逆向设计的思路，从一段学习历程的终点（学习目标）出发，以“证明学会”的思维倒推制定单元评价，以终为始，即评价设计先于活动设、框架设计先于细节设计，以此确保“教—学—评”的一致性。
下面以科教版小学科学四年级“发光礼物”单元设计为例，阐述这一模型的运用策略。
前端分析，设计单元目标
单元目标是教学设计的灵魂，处于“奖杯”模型的上端，具有总领全局的作用。在宏观层面上，单元目标要对接核心素养发展目标，突出其对学生的发展性价值和对知识系统的整合性作用；在微观层面上，单元目标要能够落到具体的学习过程中，转化成可观察、可测量、可评价的学习结果。
教师在设计单元目标时需要依据课程标准，把单元目标与核心素养、课程标准关联起来。同样，在制定课时目标的时候，也要建立其与单元目标的联系。
具体而言，教师要先对课程标准和教材进行解读，重点梳理四大关系：
一是单元与核心素养的关系，即厘清本单元要发展的核心素养；
二是同一内容单元在不同学段之间的学业要求关系，即了解学生已经学了什么,这一单元的学习是为后续的哪些内容学习打基础，做到“上挂下联”;
三是课时之间的关系，即明确教材编写逻辑及设计意图；
四是知识点之间的关系，即梳理概念与概念之间的关系，整理出单元知识结构图。
在对课程标准和教材的设计思路有整体把握后，教师可再根据教材的单元内容，在课程标准中找到对应的学科核心概念，然后分成两条路径：
一条路径是依据学科核心概念找到对应的跨学科概念，接着依据年段找到对应的学科核心素养；
另一条路径是依据年段找到学科核心概念对应的内容要求，同时了解该学习内容在不同学段的学业要求。
通过这样的方式可以有效搭建起从课时目标到核心素养目标的学习目标“金字塔”：顶层是核心素养，次顶层是跨学科概念，下一层是学科核心概念，再下一层是学科核心概念的分解概念（课程标准中的“学习内容”），底层是事实性知识（课程标准中的“内容要求”）。
以“发光礼物”单元为例，该单元的学习目标“金字塔”具体如图所示。
“发光礼物”单元学习目标
在设计单元目标时，除了要依据学科课程标准，还需要结合学情分析。如果单元目标与学生的发展水平不匹配，就会出现学生难以达成学习目标或者未能在原有水平基础上得到发展的问题。
因此，在设计单元目标前，教师还需要对学生的认知水平、能力水平和学习困难进行分析，使单元目标与学生的发展水平适配。
逆向设计，制定单元评价
在“奖杯”模型中，单元评价单列且与单元目标齐平，这是逆向设计的思路。这一设计强调了单元评价的重要引领作用：
一是与单元目标齐头并进，即单元评价要与单元目标相匹配；
二是统摄学习活动，即评价任务应嵌入学习过程中。
具体而言，教师在确定单元目标后，需要进一步思考如何证明学生达成了单元目标。尤其是对学科核心素养发展程度的评价，必须超越以前惯用的双向细目表，不再局限于知识点的识记、理解、简单应用，而是以学生“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”的方式来评价。
因此，教师可将“学生在问题解决过程中的表现”作为单元评价的内容，并采用过程性评价和总结性评价相结合的方式。
我借鉴国内外问题解决能力评价指标，提炼出聚焦问题解决的过程性评价指标，具体分为四个一级指标：问题表征、方案制定、方案执行、评价反思。每个一级指标又分解为两个二级指标：
问题表征包括发现问题和澄清问题，方案制定包括拆解问题和方案制定，方案执行包括方案试验和优化方案，评价反思包括成果评价和反思过程。
每个二级指标又从三个水平层级制定具体评价细则。以“发光礼物”单元的过程性评价表为例，其具体评价内容见下表。
“发光礼物”单元过程性评价表
总结性评价包括考查学生学科知识的掌握程度与问题解决成果。问题解决的过程就是运用学科知识的过程，所以学科知识的掌握程度与问题解决能力紧密相关。
学科知识掌握程度的考查可以采用纸笔测试的形式，而问题解决成果的考查，可从科学性、价值性、创新性、艺术性等维度切入，并采用多种形式，如模型展示、海报展览或是撰写研究报告等。
统整内容，确定单元任务
在设计单元目标和制定单元评价标准后，就需要确定单元主题和单元任务。单元主题和单元任务起着承上启下的联接作用。
单元主题是单元教学的线索，可将看似相对独立的单元内容串联起来形成一个有机整体，增强单元内部的统整性。单元任务来源于单元主题，具有以下特点：
(1)整合性。单元任务指向核心素养，满足课程标准要求，涵盖单元目标，体现评价任务。
(2)挑战性。有挑战性的单元任务能激发学生的学习内驱力，让其持续探索问题解决方式。
(3)价值性。单元任务要能让学生感到有意义和有价值，如此学生才会产生认同感，更愿意投入学习。
(4)发挥性。单元任务要能给予学生较大的发挥空间，让学生有机会用多种方式进行学习并解决问题，并允许学生采用多样化的方式呈现学习成果。
(5)生活性。单元任务要贴近学生的生活，是对实际问题的解决，从而让学生建立起生活与知识的连接。
(6)趣味性。“兴趣是最好的老师”,学生对单元任务感兴趣，才能调动起积极性和参与热情。
以“发光礼物”单元为例。该单元的任务是“为贵州山区的同学设计与制作一份会发光的礼物”。这是一个很有意义的任务，把自己亲手制作的礼物送给山区同学这件事能让学生获得极大的效能感。
完成该任务所需要的学科知识、能力和素养，涉及小学科学所要培育的核心素养的四个方面、相应的学科核心概念及其所指向的具体内容要求。发光礼物在生活中是常见的，因此该单元任务贴近学生的生活。
而日常学生看到的发光礼物都是陈列在货架上的商品，要自己动手制作发光礼物对学生来说就有一定的挑战性。该单元任务还具有趣味性并能给与学生较大的发挥空间，学生能根据自己的设计做出个性化的作品。
激发动机，转化单元问题
在确定了单元任务后，需要把单元任务转为化单元驱动问题，以问题激发学生的学习动机、驱动学生的探究实践。单元驱动问题要凸显“四性”。
情境性
情境能让学生更容易发现问题并提出问题。情境可以是真实生活中的情境，也可以是类真实或简化的情境，还可以是虚拟的或抽象的情境。不管是何种情境，都要让学生看到知识与世界的联系，有机会把解决问题的思路迁移到现实生活中。
问题的情境要符合学生的认知感受，贯穿整个单元学习，能有效引领学生进入沉浸式的思考和学习中。
以“发光礼物”单元为例，依据“设计与制作发光礼物”的单元任务，我创设了这样的问题情境：
学校和贵州的一所学校进行结对帮扶，想让同学们在六一儿童节时给贵州学校的同学们准备一份具有创意的礼物，点亮他们心中的梦，给他们惊喜。
然后引导学生在此情境中围绕主题提出“怎样设计与制作一份发光礼物”的驱动问题。
复杂性
驱动问题要凸显复杂性，能让学生在解决问题的过程中运用高阶思维。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。
在布卢姆教育目标分类学中，学习的认知维度分为六个层级：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。分析、评价、创造这三种认知方式属于高层次的心智活动。
以“发光礼物”单元为例，“怎样设计与制作一件发光礼物”这一驱动性问题，能引发学生的分析、评价与创造。
首先，学生要对问题进行分析，明确设计制作发光礼物需要运用科学学科的哪些知识和技能；其次，在探究过程中，学生也需要分析各种现象和数据；最后，在成果产出、展示阶段，学生需要评价并借鉴他人的成果，对自己的作品进行反思、优化、提升，这就是运用了评价及创造性思维。
逻辑性
驱动问题应能被拆分成若干具有逻辑性的子问题，这些子问题层层递进，推动学生的学习。
例如，“发光礼物”单元的驱动性问题是“怎样设计与制作一份发光礼物”，我们可以把其拆分成下面的小问题，形成问题链：
礼物亮起来需要什么电器元件?
怎样让礼物亮起来?
怎样控制发光礼物的亮灭?
如何解决发光礼物的故障?
怎样让发光礼物有更多的灯亮起来?
分解后的多个子问题具有连贯性与逻辑性，解决了上一个问题就会产生下一个问题，从而让学生不断深入探究。
开放性
学生在面对开放性较高的问题时，往往会表现出令人意想不到的创造性。为了更好地培养学生的发现力和创造力，驱动问题的设置一般采用开放式问题，即问题的结构往往是不良的。
良构问题会禁锢学生的思路，使其无法创新，而劣构问题能给学生更多的探究空间，让学生产生不同的解决问题思路和方法，让不同水平的学生都能得到不同程度的发展，获得最大的学习效益。
拆分问题，搭建单元框架
在建立了单元学习目标“金字塔”、确定了学习任务和转化了驱动性问题后，就需要依据这三个方面来搭建单元的整体框架，设计具体的学习活动。
搭建单元框架具体可分为三个步骤。
首先，将单元驱动问题拆分成若干子问题，再依据子问题的难度以及子问题之间的逻辑关系，安排课时顺序，初步搭建起单元的内容框架。
其次，分析问题群对应的知识点，形成课时学习目标。最后，根据课时学习目标设计相应的课时学习活动，让学习活动指向子问题的解决，从而让学生通过解决子问题来完成单元任务。
例如，“发光礼物”单元框架具体如图所示。
“发光礼物”单元框架
总之，单元设计的“奖杯”模型贯彻了“教—学—评”一体化的理念，首先，依据核心素养、课程标准、学情分析设计单元目标和制定单元评价；其次，确定单元主题和单元任务，将单元任务转化为单元驱动性问题后，再把单元驱动性问题拆分为若干子问题；最后，依据要解决的子问题设计学习活动，形成单元框架。
从实践来看，“教—学—评”一体化单元设计的“奖杯”模型有助于教师真正从以“教”为中心转变为以“学”为中心、从“育分”走向“育人”,有助于学生真正成为学习的主人，学会像科学家一样探究。
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