写作，是学生认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程，是语文素养的综合体现。但习作教学之难，似乎已成中小学师生的共同挑战。
一般的习作教学流程大概有以下几个环节：教师作前指导、学生撰写草稿、教师批改草稿、教师课上讲评、学生二次修改、教师再次批改……
尽管师生投入大量时间与精力，但学生的习作能力仍难以达到理想水平，付出与收获难以成正比。以致于出现部分中小学教师怕教习作、学生怕学习作的情况。
小学阶段的习作是语言文字运用的最佳试用场、也是后期自由写作与创意表达的基础。如此至关重要的习作却如拦路虎一般挡在中小学师生面前，让人倍感遗憾。有没有一种方法，能够改变这种高耗低效现状？让我们一起回到原点，去探讨造成目前这种状况的原因，寻求破解的方法。
习作教学难，难在何处？
目前，造成习作教学困境的原因或许有以下几点：
教师缺少习作教学的方法
受各地教学及师资水平差异的影响，部分教师缺乏习作教学的专业技巧与方法。他们对如何有效实施习作教学、如何提升学生的习作兴趣和能力，以及如何组织习作课堂，都缺乏深入的研究，往往只能依靠自己的摸索或本校师傅的有限指导。
但由于习作篇幅相对较小且教学难度较大，大部分师傅也难以在习作教学上有所建树。徒弟们从师傅那里学到的习作教学技能有限，后续自发探索的习作教学模式大多是老黄牛般的苦力教学，流程繁琐且耗时过长。
此外，目前的中小学校园缺乏让年轻教师们深度备课的环境。一线教师常被非教学事务所干扰，备课时间被大量侵占，难以有足够的时间深入研究习作教学。即使有上进心的年轻教师尝试学习名师的教学课例或参考教学建议，但缺乏深度思考与体会，效果往往不尽如人意。
大多数教师在习作教学中缺乏具体指导和方法指引，只是泛泛而谈，期待学生能够自行写出佳作，这显然是不切实际的。即使有学生写出好文章，也往往与教师的教学无关。
学生缺少习作创作的兴趣
教育领域广为流传着一句话：“学生有三怕，一怕周树人、二怕文言文、三怕写作文。”这话在现实中也得到了印证。每当提及写作文，许多学生面露难色，甚至宁愿接受其他惩罚也不愿面对写作。究其原因，主要是学生缺乏习作的兴趣。
中小学常见的习作多为命题作文，学生可能并未有过相关经历与体验，自然难以言之有物。可是，教学的要求必须要完成，教师就只能以强硬的方式要求学生胡编乱造，言语不能为心声，学生自然心生厌恶。
在日常生活中，学生完成一篇习作往往需耗费40分钟甚至更长时间，他们绞尽脑汁、费尽心思，但得到的往往只是老师几笔轻描淡写的划线、难以理解的评语，或是一个冷冰冰的分数与等级。学生的付出与收获并不成正比，缺乏正向的反馈与激励，也不知道下一步的目标与方向。久而久之，学生对习作的兴趣逐渐消磨殆尽，甚至对其产生抵触情绪，不再愿意主动进行写作。
师生缺少创新评价的意识
受传统习作教学评价方式的影响，绝大多数一线教师对学生的习作评价主要侧重于作后评价，而且多数评价标准过于参照中高考作文，拔高了小学生的习作要求，这样的标准往往使学生感到挫败，导致其望而生畏。
具体操作上，习作评价方式显得单一而僵化。教师通常只是在学生的习作上写下一些旁批或总评，再给出一个等级或分数。
然而，这些评语往往字迹潦草，难以辨认，且缺乏面对面的交流，导致学生难以真正领会教师的意图。
此外，评价主体过于绝对，教师成为了学生习作的唯一评判者，评价充满主观性和随意性，教师的喜好和偏见决定了学生习作的优劣，有时甚至会埋没部分学生的优秀作品。
这种评价方式主要侧重于对学生习作的价值判断，而非促进其习作能力的提高。更有甚者，部分教师会从挑刺的角度出发，专注于找出错别字、修改病句等细节问题，导致学生花费大量时间与精力完成的习作往往得不到预期的评价。学生也因此缺乏对自己习作价值的判断能力，只能被动地接受教师可能并不科学、不合理的作后评判。
如何破解？用一张量表创新习作评价
2022版新课标强调教师要重视评价的导向作用，关注学生的学习过程，促进学习方式的变革，全面提升学生的综合素养。在学习优秀经验和参考国内外优秀课题研究的基础上，我认为，用促学评价理论改变师生传统的评价观念有助于习作教学的变革，提高学生的习作能力，帮助学生形成核心素养。
促学评价理论即“以评促学-促进学习的评价”。以往的习作作后评价是“对学习的评价”，相较于“促进学习的评价”有些许弊端，它不能促进学生对自己创作的作品的评估与审视，而促学评价理论能改变师生对习作的元认知，创新现有的习作评价体系与模式。
在以评促学的理论指导下，我与科组里的部分同事尝试打破以往的习作教学模式，用一种全新的习作评价来改变习作教学全流程。
我们以语文课标为基础，以小学习作知识图谱为内容载体，再以语文核心素养为依托，参考solo分类理论与促学评价理论，给3-6年级每册的单元习作设计出一个习作评价量表，兼具科学性与实用性。
在实践中，教师们在作前指导课上灵活运用这一量表，引导学生明确评价标准，撰写符合要求的习作。
这一举措如同为学生们点亮了一盏明灯，让他们在写作之路上方向明确，不再迷茫。同时，学生在创作过程中也能随时参照量表，自我监控并实时调整，确保习作的准确性和规范性。如同习作创造时有一个无声的老师在时时引导学生按照正确的方向创作。
习作完成后，教师引导学生按照统一的习作评价量表给其他同学的习作做出客观评价，先同学互评然后教师再评。这一环节不仅锻炼了学生的评价能力，还深化了他们对评价标准的认识，也对自己的习作有了更清晰的认知，有助于后续的修改与优化。
三探课堂模式下的习作评价操作流程
（以四下二单元为例）
1.教师授课阶段
初探·自学：探习作目标要求
统编版教材有非常清晰明了的学习目标，四下二单元习作以“我的奇思妙想”为主题，要求学生写出自己想发明的东西。
四年级孩子已有一定的学习能力和阅读素养，教师只需组织学生自学自读教材习作页，便可让学生尝试自己提取出本次单元习作的学习目标，教师在学生的回答中逐渐完善补充，最终可以将本次的学习目标定为：
1.大胆想象，写出想发明的事物；
2.清楚地介绍自己想发明的东西；
3.能够根据别人的建议修改习作。
合探·合学：探习作评价指标
目标确定之后，教师进一步引导学生思考如何写出符合目标的优秀习作。根据教材的提示参考和三年级学生的习作经验，师生可以共同探讨，大致确定出本次单元习作的评价指标。
深探·对学：探习作水平差异
明确了习作目标要求和评价指标后，教师可以限时让学生现场按照某一条标准写出一个微片段，或者提前准备两份不同水平的范例现场出示，让学生根据其中一条评价标准辨析孰优孰劣，以强化学生的评价标准意识。
2.学生创作阶段
教师授课过程结束之后，可以将授课之时师生共同确定的习作评价标准呈示或者打印出来分发给学生，让学生贴在习作本上，并布置任务。
学生在创作之前心中就有了本次习作的评价指标，对习作的大概要求有了些许了解，在创作过程中又能够参照评价指标监控调整自己的习作策略，这样习作的构思、起草、成型全阶段便有了方向和牵引，学生更容易写出符合要求的习作。
3.习作评改阶段
学生完成初稿后，教师收集并随机分发习作，让学生互相阅读五本后互评互改。互评时，学生需参照评价标准逐条赋分，并写下个人看法与旁批。此法既增强评价能力，又促进学生间相互学习。
互评后，学生拿回自己的习作，对照同学评价及分值，思考是否得当以及是否有优化空间。自我修改后再交老师批阅，老师检查互评合理性并赋分。老师宜秉持达标即优原则，避免高标准或过多批语打击学生兴趣。简短的A+评价优于复杂难懂的长篇批语。此外，教师可通过班级作文报发表优秀习作，激发学生的写作热情，让他们体会到习作的价值。
师生习作效能大大提高了
以往，教师最怕的就是教作文改作文，要改完全部学生的作文至少需要几节课的时间，迫于学校作业检查的压力，教师们常常绞尽脑汁为每个学生写上一些并无多大意义的批语，或画上大段大段的标记。教师还常常陷入内卷之中，仿佛谁写的评语多谁就更负责，让人苦不堪言。
如今，在习作评价量表的指引下，学生先按照评价标准互相评价同学的习作，以此实现了评价主体的多元化。教师再按照评价标准判断学生的习作，避免了同学互评的差异性。评语已经镶嵌在评价量表中，学生和教师只需要按对应的标准给出不同的等级即可，达标即优秀，省时高效。
学生收到批改后的习作，能够迅速定位自己的不足，明确修改方向。这种评价模式的长期实施，使得学生的习作达标率稳步上升，成就感日益增强，从而形成了习作教学与评价的良性循环。这一变革不仅提升了教学效率，更激发了学生的写作热情，让习作教学焕发出新的生机与活力。
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