近年来，小学写作教学正在由注重文章结果，向注重文章的过程性写作发展。为了更好地支撑过程性的写作教学，作为展开写作学习过程的写作清单，应当成为构架写作学习的有效流程研究的重点。
一、写作清单的概念界定
“清单”的解释，在《现代汉语词典》(第7版)中为“详细登记有关项目的单子”。我国较早研究写作清单的是华东师范大学的董蓓菲教授，她认为，写作清单是教师指导学生写作的重要媒介，是学生进行写作必要而又实用的支持体系。
笔者所研究的写作清单，就是将单元写作要求，包含写作内容、表达方法、写作策略等方面的知识，以清单的形式有序排列，供学生在写作全程中自检或互评。设计这样的写作清单，一是对学生的写作过程及教师的写作教学进行清单式管理，让学生借助清单展开写前准备，确定自己的话题，借助写作清单进行写作；通过师评与自评和互评相结合的方法提出修改意见，并对照修改自己的文章，生成终稿。二是借助清单教师对写作学习过程进行反思。
写作清单分为两类：一类是教师将写作学习的教学内容及要求，包括内容、方法、策略等有序排列，列成清单，指导学生预习、写作、评价、修改，这是指导学生写作学习过程中使用的，即“预习清单”“写评改清单”；一类是教师对自己的写作教学过程进行反思，学生对自己的写作学习过程进行反思，即“反思清单”。
二、写作清单在写作学习过程中的实施策略
笔者在写作清单的应用过程中形成了“一清三段五环节”的教学范式：“一清”指的是写作学习过程中的预习、写作、评价、修改、反思五个环节都有清单，“三段”是指课前（预习）、课中（落实）、课后（反思）都会用到清单。
使用写作清单进行单元习作教学时，要落实“一前”“一体”“一思”的教学策略。
“一前”，即写作任务前置，做好写前准备，用好“预习清单”。让学生在学习单元习作前，明确习作要求，有目的地引导学生关注习作任务。以统编教材四上第五单元的习作《生活万花筒》为例。其习作要求是“写一件令自己印象深刻的事，按一定的顺序把事情的经过写清楚”。教师预先让学生知道习作范围与习作要求，就能引发学生一些思考：这次习作要写什么内容？按什么顺序来写？如何将事情写清楚？这样的“一前”，有助于学生带着问题进入习作单元，让学生在学习单元习作时唤起对写作的思考。
“一体”，即“写评改”一体化写作清单，做好写作学习过程中的精细化指导。
“一思”，即立足学情，自我反思。实践证明，学生元认知控制行为或多或少地会受到来自教师、同伴及自身的干扰。当写作学习过程完成后，教师应立足写情，一是引导学生对照清单，反思自己写作学习决策的得与失，激励他们在未来写作学习过程中自觉、自主地运用元认知控制，积累写作的方法，发展写作思维，培养语用能力；二是教师对自己的写作教学过程、学生的写作学习过程等方面进行自我反思，从“备内容”走向“备写情”，真正落实“以学定教”的理念。
三、写作清单在写作学习过程中的实施安排
在实际习作教学中，借助写作清单进行写作教学大致包括以下几个方面。
（一）“预习清单”，让学生有意识地采集材料
“预习清单”，主要强调的是让学生在单元习作前“想清楚”，并根据单元写作要求有意识地采集材料。“预习清单”的主要任务是引导学生整体把握单元习作内容，明确单元的写作目标和单元的文体写作特点，以自己的生活圈为支点，围绕“预习清单”有意识地采集材料，这样有助于学生理清写作头绪。使用“预习清单”的主要目的是将“范文”转化为对学生本次写作构思能起到针对性支持的“支架”。转化可以从这几方面着手：一是遣词造句；二是构思立意；三是谋篇布局。
以四上第五单元的习作《生活万花筒》为例，可以设计出如下“预习清单”（见下表1）。
（二）“写评改清单”，落实写作学习过程
“写评改清单”，关注的是完成习作、习作评价、习作修改三个习作学习环节，呈现出写评改“三位一体”的特点。一是在学生初步完成选材、确定了为什么写之后，教师结合课标和单元写作目标及通过“预习清单”所反映出来的学情，细化并阐明本次习作教学的要求，包括在习作材料、组织框架、写作口吻与词汇运用、语句的流畅性等方面归纳整理出具体任务，形成“写作指导清单”，将习作要求具体化，以增强学生对写作主题的把控能力，从而达到提高写作质量的目的。二是将此清单中陈述句的内容修改为疑问句表述出来，这样“写评改清单”摇身一变，就是本次习作的评改标准，形成了“评改清单”。
在编写“写评改清单”时，教师需要关注清单的语言表述：句式言简意赅、用词浅显易懂、内容具体可操作。这种表述形式，不仅方便学生理解单元习作的内容，也利于学生在自评或互评习作时的操作，还能将学生自己所学过的陈述性写作知识有效地转化为程序性知识。
1.运用“写评改清单”，让写作有“迹”可写。
引导学生对照“写评改清单”中的“指南”，逐步完成习作，让学生的写作过程有“迹”可写。当学生对照写评改指南完成一项后，便在“评价框”的第一列“写作”栏中对写作完成情况用“√”或“？”进行勾画，及时查看自己写作的完成情况。以《生活万花筒》为例，拟设计清单如下（见下页表2）。
2.运用“写评改清单”，让写作有“据”评改。
2022年版课标在教学的评价方面特别强调：“要充分尊重学生的主体地位。”待习作完成后，建立评改小组，让学生参与到评改作文上来，实现互相学习、互相促进，达到共同进步的目的。以《生活万花筒》的“评改清单”为例。
首先，将“写评改清单”中陈述句的内容修改为疑问句表述出来，生成本次习作的“评改标准”。如将“借鉴本次习作中提供的作文题目，为自己将要写的作文取一个有创意的题目（供参考题目：“一件烦心的事”“爷爷戒烟了”……）”修改为疑问句表述出来：“借鉴本次习作中提供的作文题目，为自己将要写的作文取一个有创意的题目了吗？”这样一来，写作条款就会转换成评改标准。
其次，合理分配评改小组，每组4～6人为最佳，提前设定好小组的主持人，学生互相交换评改作文。小组的主持人选要定期进行轮换。
然后，根据转换后的评改标准，对照学生习作的完成情况，按照“自评—互评—师评”的步骤，对学生的作文用统一的评改符号进行评改，并提出修改意见。在写作评改的过程中，教师应积极参与到各个评改小组的活动中，适时给予点拨和指导，解决学生在习作过程中“写得好不好”与“如何写得更好”这两个问题。
接着，师生对自己评改过的习作进行星级评价，在“评价框”的第二列“评价”栏中用“☆”标注出来，并写出修改意见。
最后，学生根据修改意见对自己的习作进行修改，并将修改完成情况用“√”或“？”记录在“评价框”的第三列“修改”栏中。这样不仅有效地促进了学生语言文字运用能力的提升，还在一定程度上提升了学生的写作技能与策略。
（三）运用“反思清单”，落实“以学定教”
在写作清单的使用过程中,教师应关注学生写作学习的过程，不断地反思写作清单在预习、写作、评价、修改环节的设置是否合理；收集学生在写作的各个阶段使用写作清单过程中存在的问题，如“预习清单”是否能促进学生积累写作知识与素材，打开他们的写作思路；“写评改清单”在使用过程中是否给学生留有充足的思考时间与空间等，并分析问题形成的原因，在下一次的清单设计中加以改进。
这种“反思”，不仅仅是对写作过程中各个阶段清单的反思，更是对写作学习过程的重新审视，进而实现写作学习过程的改进与优化，推动写作学习的深入开展，最终提升学生的核心素养。
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