大单元教学我们可以理解为一种教学方式，一种处理单元文本教学的方式。我们更应该理解为一种学习的系统过程。实施大单元教学的过程中，有时，我们需要几篇合在一起学习；但有时候我们也需要根据学生学习的问题与困难，针对单篇进行教学。
比如在我的《思维的过程与问题的解决——统编版五年级下册第六单元教学设计》中，有一个这样的设计：
1.试读下面的文本
齐将田忌善而客待之。忌数与齐诸公子驰逐重射。孙子见其马足不甚相远，马有上、中、下、辈。于是孙子谓田忌曰：“君弟重射，臣能令君胜。”田忌信然之，与王及诸公子逐射千金。及临质，孙子曰：“今以君之下驷与彼上驷，取君上驷与彼中驷，取君中驷与彼下驷。”既驰三辈毕，而田忌一不胜而再胜，卒得王千金。于是忌进孙子于威王。威王问兵法，遂以为师。
2.思考：可以读懂吗？你读懂了什么？你是怎么读懂的？
3.看看书上的课文，读一读，想一想：课文中哪些语句可以帮助自己读懂文言文？能够帮助自己的语句，将它圈划出来。
4. 除了可以帮助我们的语句，还有哪些语句？这些语句有什么作用？
还有哪些语句（摘抄下来）：
这些语句有什么用？
5.如果让我们来用自己的话讲述《自相矛盾》的故事，该怎么讲呢？试着将你要讲的故事写在下面：
6.《田忌赛马》还有一个版本的故事，我们不妨多读一些：
【此处略去人教版《田忌赛马》的过程】
想一想：与前面的故事相比，有什么不同？
再想一想：不同版本的故事，体现人物思维变化有没有不同？人物思维的变化与什么有关联？
这里的设计，看似串联了文言文版本、人教版的《田忌赛马》的不同文本，也架构了《自相矛盾》的课文，看似又是多文本阅读模样的大单元教学。但究其实质，其实我们可以发现，这里的基础文本就是统编教材的《田忌赛马》，只是不同阶段采用不同的对比方式加深对于《田忌赛马》的理解。形成的是这样的态势：
1.阅读文言文版本以及教材版本，掌握故事内容的脉络；
2.展开新旧版本的对比阅读，清楚了解两种叙述的各自侧重点；
3.三种版本的比较阅读，了解“同主题不同叙述”的特点。
又比如我在《认识并运用非连续性文本的关键元素——统编版五年级下册第七单元大单元教学设计》中，有这样的设计：
尝试改换方式，感知非连续性文本
《威尼斯的小艇》《牧场之国》都是连续性文本，但也是介绍类别的文章，我们试试在课本上做做这样的一些事情。
1.两篇文章选择一篇，在文章的旁边先试试提问，将自己不懂或者觉得应该有补充的地方写一个“问题”，尽量多一些“问题”。
2. 再试试解决这些问题，可以使用下面的补充材料，可以将补充材料上的用序号标记在课文中的问题旁边，补充材料尽量不重复使用。
3.两篇文章都是连续性文本，都有着一些作者的主观感受，试着用不同颜色的笔，删掉一些句子。
4.尝试用问题牵引补充的材料，试着用《不可思议的金字塔》的非连续性文本方式，重新建构一篇介绍威尼斯的小艇或者牧场之国的文本。
这是一个改换的环节，通过知晓非连续性文本的特点与要素之后，对于《威尼斯的小艇》和《牧场之国》进行改换的设计。这个设计中，有没有单篇教学的元素呢？答案是肯定的，是非常明显的步骤：
第一步，对于原课文进行批注式提问，询问不懂的地方或者内容不够的地方；
第二步，针对所提的问题，进行材料的补充，有文字资料也有图画资料；
第三步，针对原文明显感情的部分进行删除；
第四步，进行原文留下来的、后补充上的，以问题串联式的方式重新组合课文。
从这些步骤，我们可以看看，对于一篇课文做了翻来覆去的几次阅读，每一次的阅读几乎都是逐字逐句，仔细品味。比如要区分直接叙述与抒发感情的语句区分等等。
从这样的例子，我们其实可以看出来，大单元教学里不是没有单篇教学，只是单篇教学的方式发生了改变。难道说，我们一定要只有“字词句段篇”的传统式单篇教学吗？
大单元教学没有泯灭单篇教学的作用，只是更巧妙利用了单篇教学的方式。如果非要有人将这二者对立起来，要不就是不懂目前大单元教学的发展，要不就是为了某种利益的驱动，其心可诛！
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