2017版课程标准颁布以来，随着心理学、教育学、教学论新研究成果的涌现，大概念、大单元、任务群等新概念被引进中学语文教学领域，给中学语文教学带来生机与活力；同时，这些概念也不断被质疑，甚至被否定和批判！
概括起来大致有这样一些声音。认为这些概念是舶来品，不适合中文母语教学；只有单篇教学才能完成细读任务，大概念、大单元会使教学内容空洞，损害教学；情境任务大多是画蛇添足，缺乏实际教学功能；很多一线教师因为这些新名词不会教书了，等等。
首先，我们必须明确，大概念等概念最初并非产生于语文学科内部，而是随着时代发展，教育学领域发生的一场教育范式层面的变革成果，表达了以现代思潮、网络环境、人工智能为标志的时代对教育教学的必然诉求。这个时代不再需要仅以讲授知识为目的课堂，也不再需要仅以记忆为主的学习机器，它需要提升人的综合素养，因此“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题”①。
其次，多年来，我们不断感慨语文学科的少慢差费，在1997年还遭到了全社会的批评，这些年经过不断努力，虽有些改观，但依然脱不了积贫积弱的底子。原因很简单，就是之前所有的课改教改都在原有的课程观教学论内部微调，从知识教学到能力训练，与语文学科属性相距甚远，而大概念等教学理念的介入，指导我们从思想观念思维方式层面作出改变，让语文学科教学更符合学科属性，从而生成新的课程内容，形成新的课堂形态，得到更优秀的学习成果。
鲁迅先生《阿长与<山海经>》开头第二段这样写：
我们那里没有姓长的；她生得黄胖而矮，“长”也不是形容词。又不是她的名字，记得她自己说过，她的名字是叫作什么姑娘的。什么姑娘，我现在已经忘却了，总之不是长姑娘；也终于不知道她姓什么。记得她也曾告诉过我这个名称的来历：先前的先前，我家有一个女工，身材生得很高大，这就是真阿长。后来她回去了，我那什么姑娘才来补她的缺，然而大家因为叫惯了，没有再改口，于是她从此也就成为长妈妈了。
从阅读教学的角度来看，究竟应该教什么内容？
小学教长妈妈名字的由来，初中教写长妈妈的过去是为后文作铺垫，许多测试题，也大都围绕这两个方面命题。那么，这种教学的价值是什么？学生是否能因为这样学习而具备了阅读具有此种言语智慧的文字的能力，是否也能运用这段文字的言说方式来写作？显然，以上两种教学都不可能实现这些目标。
这里关涉到语文学科属性及大概念的问题。
语文学科属性，似乎在课程标准层面，认识十分清晰了；但在，在教学一线，对学科属性的误解仍然严重阻碍着广大教师正确认识课标理念，更无法进行教改实践。课程标准明确强调“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律。”知道阿长为什么叫阿长，知道写阿长的过去是为后面做铺垫等，只是文字内容与文章学知识的识别，既不是通过“自主的语言实践”得来的“言语经验”，也没有能够“把握祖国语言文字的特点和运用规律”。
语文学科的学科属性是言语，“它以言语为研究对象，因而，语文学，也可叫‘言语学’”②从“言语学”的角度看，鲁迅先生给我们示范了一种否定式表达的言语智慧。没有姓长的，说明她不是当地人，从户籍上否定；黄胖而矮，说明她并不“长”，从身高上否定；她的名字叫做什么姑娘，说明她没有正式名字，从名字上否定；现在也忘了，进一步从名字上的否定；沿用了阿长的名字，再次对现有名字的否定。正是通过种种否定，写出了阿长的卑微。阿长越卑微，越能与买《山海经》这一行为形成反差，产生巨大张力，从而突显阿长的优秀品质。由此，我们可以提炼出“否定式表达”的言语经验，这个经验，应该就是一个大概念。
（说明：红色字体部分发表时删除。）
一、大概念：优化课程内容的两个转变
何谓大概念？“大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。和大概念配套的动词是‘理解’。”③再具体一点说，大概念是基于具体内容的上位概念，因为“上位”是事物本质的反映，因而，只有抓住了事物的本质，才能被称作理解，才能灵活运用，把所学应用到各种具体的生活实践中去，学而能用才能真正提升学习者的认知能力。
以言语学定位的语文学科的大概念教学会让课程内容会发生两大转变。
1.知识内涵的转变
原来，语文教学是以文章学为核心建构的陈述性语言知识教学，比如，小说三要素，说明方法、各种修辞手法、文言文阅读中通假字及活用现象等，言语学之下的大概念教学要求我们在读写教学中积极建构言语规则大概念，通过大概念教学建立起确实属于语文学的以言语知识为内核的阅读学、写作学。笔者在专题式阅读教学实践中总结提炼出了诸如“小说错位的秘密”，“内心与外物的三种言语关系外化、映照、传送”，“小说叙事载体的多层幻象”，“主人公的不可替代性”，“主旨决定言说方式”等五十多个大概念，应该说对课程内容的改进具有一定的启发性和参考价值。如果我们的课程能够建立起一套由这样的大概念构成的内容体系，教学内容极为明确，将会大大减轻一线教师课程开发的工作压力，并能更好地推动一线教师进行大概念教学实践。
2.质量描述的转变
2017版课标有个重大贡献是对学业质量作出“描述”，目的是让教学评价标准明晰化，那么，是不是实现了这一目的呢？
2023年全国乙卷第8题“文中画线部分的描写，人、牛、犁浑然一体，这种艺术效果是如何营造出来的？请简要赏析。（6分）”与这道题对应的学业质量标准是什么呢？最有可能的是“能对作品的内容和形式作出自己的评价”，可是这样的“描述”能引导教师教会学生“简要赏析吗”？只有拥有相关大概念课程内容的支撑，质量描述才可能建构起由具体内容构成的学业质量评价标准，因此大概念教学可能促使质量描述的转变，这对指导一线教学与测评都具有重要的价值。
二、大概念：改变教材形态的两个差异
单篇、单元都可以进行大概念教学，但大概念强调其上位特征，强调深度理解，强调其涵盖性，为此，往往要扩充教学文本的量构成大单元。为什么要加一个“大”字来与原来的单元进行区别呢？这是因为，在教学实践中，我们原来的单元是基于文本外在特征构建的，缺乏统摄单元的“神”，只是散装在一起的一组文本，基本是一种无用的形式，最后全是单篇教学。
1.单篇与大概念组元功能差异
在长期的文章学知识教学理念中，单篇教学的目的是读懂一篇文本，教学内容以解构文本为主，而解构文本又不是从言语学角度解构，而是以文章学知识为主要内容。比如学习《荷塘月色》，让学生知晓形散神不散的知识，什么是情景交融，比喻与通感的修辞手法等，为了解决一个一个的知识点，往往采取的方式是“碎尸万段”，因此，它的功能是把一篇文章打碎，化整为零。
用大概念组元的大单元是言语知识类型化组元，即，这一个单元的文本统摄在一个大概念之下，大概念的内涵是对言语形式的概括、提炼，是大单元教学的核心与灵魂。教学目标明确集中，教学起点落点清晰。笔者在教学实践中编写了五十个教学专题，其基本形态如下：
①专题式阅读——《万事通》《看不见的珍藏》《鉴赏家》：小说叙事载体的多层幻象；
②专题式阅读——《说书人》《品质》《老王》：小说中冲突的价值及叙述视角的变化
③专题式阅读——《鞋的故事》《山地回忆》：断崖式与粘连式对话
④专题式阅读——《春》《背影》《荷塘月色》：整体性原则与否定式结构
⑤专题式阅读——《鸟啼》《春意挂上了树梢》：对立、转折、延展与组合
⑥专题式阅读——①《红楼梦》50至65回。（依据教学实际情况而定，回目及数量可以自由选择）②《三块钱国币》③《五人墓碑记》④《拿来主义》⑤《烛之武退秦师》⑥《廉颇蔺相如列传》（节选）⑦《鸿门宴》⑧《季氏将伐颛臾》⑨《寡人之于国也》⑩《雷雨》（节选）：言语运用之“怼”术研究。
这些“大单元”文本数量不一，像第⑥个专题也确实够大，但不论是两篇三篇，还是十篇八篇，它们都受核心大概念的领导指挥，其功能是一念贯穿，化零为整。这样一来，教材的形态随教学而转变，一个大单元可以组合多个文本，一个文本可以进入多个大单元，大单元随机变化，教材是一个动态存在。
2.传统组元与大概念组元的学科属性差异
单元式编排在叶绍钧夏丏尊两位大师的《国文百八课》中已经实行了，其文话部分就是对单元大概念的阐释，文选配合文话，比如“叙述的倒错”单元就选了《杨修之死》与《从孩子得到的启示》两文来配合学习。詹丹教授说，事实上新中国成立以来，语文教材阅读文章的的编排主要就是以单元来呈现的。但是，不知什么原因，组元方式抛弃了叶夏二位大师所创建的形式，反而以文体组元，以人文主题组元。这两种组元方式，都与语文的学科属性有些距离。
文体组元，贯穿其中的是文体常识，记叙文六要素、说明文十二种说明方法、议论文与小说的三要素、散文的形散神不散等等。这种组元形态无疑是陈述性知识教学的载体。
人文组元，以人文思想为核心组元。比如统编本的第一单元“都是对青春的吟唱”，要求从“青春的价值”角度思考作品的意蕴。但是“青春的价值”不是语文学科的必然任务而是应然结果，过度突出人文主题远离了语文学科属性。
以大概念为核心的大单元，把言语经验、规则等程序性言语知识确立为语文学习的核心，教学始终围绕言语智慧展开，使语文学科属性得到最大程度的彰显。比如由《说书人》《品质》《老王》三篇文本构成的大单元，紧紧围绕“小说中冲突的价值”展开教学，同学们梳理出：说书人与世人的冲突、书上的内容与现实情景的冲突、说书人的死与环境的冲突、说书人的自我冲突、说书的生活方式与时代的冲突、“我”与世人的冲突等二十余种冲突。在此基础上，又拓展到读过作品里的冲突，比如鲁迅小说中的儒道冲突、张贤亮小说中灵与肉的冲突、沈从文小说中城乡冲突、狄更斯小说中的善恶冲突、卡夫卡小说中父子冲突、苏童小说的女性冲突、莫言小说人情伦理与国家意志的冲突等等，一个“冲突”大概念让语文的学科属性牢牢地树立在语文课堂里！
三、大概念：更新学习方式的两种结果
与大概念大单元相匹配的学习方式是任务群，这是由言语学的学科属性和大概念的学习目标决定的。把语文当作语言学来学习，可以用灌输的方式，因为那是知识学习；可是，语文是言语学，言语的性质决定了学习只能凭学习者在言语实践中自我建构，通过言语实践获得，这就是课标强调其实践性的原因。当教学目标以大概念形式呈现，通过大单元学习方式落实时，这就需要为学生的学习设置进行言语实践的情境与任务。设置情境，目的是让学习与生活相关；设计任务群，目的是明确大概念的学习目标及对目标进行分解。
1.学科认知体系的建构
大概念是程序性知识，给学习者留下了创造的空间；大单元可以随学习的需要而自由扩张，给学习者提供了选择的条件；任务群设计了完成大概念学习任务的阶梯步骤，为学习者提供了学习路径。学生在这样的学习过程中，建立起了语文学科的认知体系，形成了个人的语文课程，真正实现语文课程个性化。
比如，在唐诗专题学习时，笔者设计了这样的学习任务：
高一同学感到诗歌鉴赏太难，他们很渴望少年班的同学给他们开门唐诗鉴赏选修课。请大家结合教材上的十三首唐诗，以“我教你读唐诗”为主题，写篇小论文，准备给高一同学做讲座。
这是个单项任务，我把几位同学讲稿的要点呈现于下：
张兆强《于“×而不×”中寻见大唐风骨》：《春江花月夜》：哀而不伤中的仁爱之心；《将进酒》：悲而不沉中的自我抗争；《客至》：贫而不困中的人情味和人性美。
王斐然《寻觅唐音》：“寻源源月天”——唐音缘起；“觅径径相连”——唐音传谊；“唐塞燕歌间”——塞外唐音；“音弦盖壤前”——天地唐音。
赫田《以敦煌壁画色彩读唐诗》：“三色一法”——赭石 · 意境之宏大；石绿 · 音律之流动；土红 · 精神之昂扬；晕染法·情景交融。
可以看到，每位同学都建构了自己鉴赏唐诗的认知框架，形成个人的语文微课程。笔者以为，这才是学习唐诗的真正收获，也是语文课程应该有的样子。
2.语文学习观的形成
以大概念为内核的任务群学习，任务是学生的任务，不是教师的任务；任务把学习者推到舞台上来，学生真正成为学习的主角。在大概念学习目标的规约下，在任务群的学习过程中，学生“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文实践自我建构起语文课程，进而会形成健康的语文学习观。笔者以为，健康的语文学习观应该是核心素养的核心，它有利于正确人生观、价值观的确立，这才是语文学科立德树人的要旨。
课程改革是时代发展的必然，其核心是思维理念的更新，抱残守缺，固执成见，只看到艰难转型时期大概念、大单元、任务群教学中因理解偏差而出现的一些不足，看不到它们对语文学科建设的根本意义与价值，这将是对语文的又一次重大伤害，还请大家站在学科建设角度去思考，用实践去探讨，为推进语文学科建设赋能！
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