教师如何走出“鸡肋”式教研困境？

作为教研员和校长，我曾与许多教师聊天，试图了解教研活动的真实效果。

在聊到“教研活动是否能够帮助大家解决一些实际问题、促进专业发展”时，有教师说：现在的教研活动主要就是听课、评课，听的那些课是“磨了又磨”“演了又演”的课，叫我们怎么学？

还有的教师说：听完课，就是接着听专家或教研员凭经验“说三道四”（对该课说三个优点、道四条建议），一点实用价值也没有，还不如用这个时间改两套作业本！

甚至有教师说：现在的教研活动就是“鸡肋”——食之无味，弃之可惜！

听完教师对教研活动的“吐槽”，不得不让人陷入沉思。

传统的教研着眼于“推广经验”，采用的形式是“观教”，其主要功能是评课，其“受益者”往往只是上课教师，其他教师俨然就是“旁观者”“陪听者”。

难怪教师对这样的教研活动有怨言：不参加，有点不好意思；参加了，实在没有意思，所以只好“意思意思”。

怎样让教研不再是“鸡肋”？这可能是一个普遍性的教研话题。

首先，从人的本能出发，每位教师都会思考：参加这次活动，对我有什么好处，我能有什么收获？因此，如果教研活动仅仅停留在“观他人的教”的形式，不符合大多数教师的本性——为什么投入这么多时间与精力，做一件价值不大的事儿呢？

其次，从满足教师的需求来看，不同发展阶段的教师、不同教学追求的教师、不同个性特征的教师、遇到不同教学困难的教师，他们对参加教研活动的需求往往是不一样的。仅仅通过观摩一两节课、听几个专家“评教”，“众口难调”，满足不了诸多不同需求。因此，往往会给观课教师造成“不解渴”“不实用”“不接地气”的感受。

要想解决这个问题，必须找到大家都感兴趣、都想研究、都想知道、都想学会的“共同点”。而这个“共同点”只存在于所有教师共同的好奇心，那就是：这样教，学生到底学得怎样？

所以，传统的教研活动要改进。“观教师的教”（不妨称之为“教研1.0版”）是表面现象，“察学生的学”才能由表及里。

“察学生的学”不是笼统地看全班学生的学习概貌，而是仔细观察一个或几个学生的学习全过程，尝试看清学生在具体问题中的思维轨迹，理解学生对当下问题的“理解”以及思考他为什么会这样。

有效教研要从“观教”走向“观教+察学”（“教研2.0版”），将“观教”与“察学”相结合，形成彼此关联、相互印证的观课视角，这样才能够牵动所有观课教师的心灵，才能透过表面现象看到些许本质的问题。

最后，从教师专业发展的规律来看，要想通过教研促进教师专业成长，必须引导教师既与他人对话，也要在内心深处与自己对话，即反思。美国心理学家波斯纳提出教师成长公式：成长=经验+反思。日本著名教育学者佐藤学认为“学习是三种对话：是自己与他人的对话，自己与自己的对话以及自己和客观世界的对话”。我国著名心理学家林崇德教授认为：优秀教师=教育过程+反思。可见，教师的专业发展依赖于“专家引领+同伴互助+自我反思”。

所以，观课教师不但要以观课的证据和数据为依据，结合自己的教育教学经验与认知，给上课教师适当地提出教学改进建议，以发挥“同伴互助”的教研功能；而且要将自己的专业发展“代入”其中、“卷入”其中，以他人的课为镜反思自己，即“观他人的课堂，省自己的教学”。

只有探索“观教·察学·省己”的教研范式，追求观课教师“人人参与”到“人人投入”再到“人人收获”的深度教研，让每一位教师在研修活动中的学习都真正发生、让更多教师的学习研修能够深度发生，才能真正帮助我们走出“鸡肋”式教研的困境。

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