摘 要:“论诗当以文体为先，警策为后”揭示了文体对诗歌阅读鉴赏的意义。本文从“以诗歌语言的音乐性为切入点”“以诗歌语言的模糊地为扩充点”“以诗歌语言的偏离性为深化点”三个方面论述了诗歌语体特征和教学策略
关键词:诗歌教学 语体特征 模糊性 音乐性 偏离性
一、以诗歌语言的音乐性为切入点
诗歌语言的音乐性表现为节奏和韵律。节奏的形成首先借助语音的高低、声调的平仄使语言产生了起伏的抑扬美,其次利用字和词组间有规律的停顿、对称的停顿使语言产生整齐美。音韵的形成则是因为相近诗行的最后一个字使用了相同或相近的韵母，即押韵，另外还有双声和叠韵的影响。然而诗歌语言的音乐性特质不仅仅表现为外在的语言组合形式，更表现为节奏、韵律与作品情调、作家心境的相融。
朱光潜说:“节奏是传达情绪的最直接而且最有力的媒介,因而它本身就是情绪的一个重要部分。"“远远的街灯/明了,好像是闪着/无数的/星星,天上的明星!现了,好像是点着/无数的/街灯”《天上的街市》中,作者多用扬调少用抑调,而且抑扬问的领挫较少，声音轻巧明丽，把人带进天上人问交错迷蒙的景象之中,有一种轻快之感。毛泽东的《沁园春·长沙》采用两字一组有规律的停顿，如“恰同学/少年,风华/正茂:书生/意气,挥斥/方道。指点/江山,激扬/文字,粪土/当年/万户/候”,节奏强烈,读起来铿锵有力,给人洒脱、自信之感。韵母中,鼻韵母发出的声音低沉、浑厚,适于传达哀伤、沉郁等情感,李商隐的诗较多地使用鼻韵母，如“沧海月明珠有泪蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆,只是当时已惘然”“何年部落到阴陵,奕世勤王国史称。夜卷牙旗千帐雪,朝飞羽骑一河冰等:韵腹为“a”的韵母,发出声音明亮、开阔,传递着欢快轻松的情绪,如贺知章的《咏柳》.韵脚为“高”“绦”“刀”将春风中、柳树下那种舒展表现出来,在诗歌中反复使用某一个韵带来的感受显然不同。因此讨歌中的的律和节奏本身就成为了一种倾诉的语言，具有了表意的功能。李清照的《声声慢》的开首运用了七组叠字:“寻寻觅觅，冷冷清清,凄凄惨惨戚戚。”“寻寻”二字,声音轻而长,“觅觅”二个入声字,声音短而重,声音由缓慢到急促,将寻人而不得的焦急表现出来。“凄凄”“惨惨”“威戚”三组宇发音绵长，音调逐次降低，又多是声音不能响亮发出的“q声，三组字音似寻不到人、仓皇失措的女子发出的呜咽袖注、低声叹息,让人未读完全诗就已进入诗歌凄苦、寂寥的氛围之中。
由此,诗歌救学的切入点应该是诵读，尽管学生可能还术读懂诗的意思，但是也可以在诵读中感知作者的情绪。而且在诵读中,学生可充分创造出诗歌的整体意境诗歌是人的感情和情绪的宣泄，即使写物也是情绪化的物,它是用语言的体验性、情感性与读者交流，诗歌中的情感是弥散性的，李白的豪放豁达不是在庐山瀑布之中黄河之水中，也不是在猿啼中,而是在这一系列意象所建构的整体意境中，这些情调、意味往往可意会不可言传是一个整体不可割裂，必须借助诵读所创造出特殊的情调氛国去整体感知。
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二、以诗歌语言的模糊性为扩充点
诗歌语言的模糊性,第一是由于它的本质,诗歌所关注的是情,即使是写景,也是情绪化、心灵化的景,表达的还是这些景物所触发的主体情感。而人的情感除了喜怒哀乐之外大都是朦胧的，在传达只可意会不可言传的情感时,诗歌语言越模糊越能引发读者欲说还休的感觉，从而产生共鸣。所以古人写诗追求神似，《庄子，外物》中写道:“签者所以在鱼，得鱼而忘签:蹄者所以在兔。得兔而忘蹄;言者所以在意,得意而忘言。”诗歌的重点不在于描述的客观,而在于传情的贴切,讲究以形写神。杜牧的《江南春》写道:“千里莺啼绿映红,水村山郭酒旗风。南朝四百八十寺,多少楼台烟雨中。”景物的客观性确使人质疑“千里莺啼,谁人听得?千里绿映红,谁人看得见”然而恰是这样的表达扩大了诗作的容量，将江南大地春的明丽和迷蒙交融在一起，让人产生置身于无边的春色之中的欣悦。
第二,诗歌比起其它文学文体,语义更多地受制于其语境，包括上下文语境和文化语境。诗歌语言不仅有被词、词组、句子、段落直接呈现的意义,还有不受词典意义限制的意义,即“言外之意”,阅读者会调动自己的文化背景创造出不同的具有个性特征的理解，诗歌语言因为读者对作品空白点不同的“填补"能力出现相对的模糊性，“泰时明月汉时关,万里长征人未还”句中，“泰时明月汉时关"看似没有任何感情色彩的客观陈述，有着汉文化背景的我们读起来却有时间易逝的惋惜、生命不可再复制的悲痛、英雄豪杰雄风不再的遗憾、甚至人事莫测的恐慌。杜鹃、蝉鸣、柳枝、明月,不过是自然界的事物,然而在诗歌中、在受传统文化浸润的读者眼中，它们就是哀婉、孤单、离别、相思。
诗歌语言的模糊性特点给读者的想象、体验提供无限的空间,诗歌教学也可以借此提高学生的感知能力，丰富他们的情感和思想。(1)用绘画式的描述补充出抒情主人公形象,体验诗人情怀。每一首诗歌都有一个抒情主人公的形象,他们有的直接以“我”这样一个意象出现,有的却隐藏在其它意象背后，想象出抒情主人公的形象是对诗作情感体验的扩充和深化。读《将进酒》,学生描绘出的抒情主人公形象是:一袭白衣,手持酒杯,袒胸露怀地立于黄河边山崖上,时而遥指滚滚逝去的河水,时而持箸敲盘。读《归园田居》学生描绘出的抒情主人公形象是:或者一身粗布衣裳,叼着早烟袋,河边钓鱼;或者在艳阳高照的中午,卧于树阴下的青石板上,酣然入睡。在这样的想象和描述中，学生更深地进入诗歌所抒写的情景之中不仅看到文字所写的,还看到了文字之外的景象，并在使想象的人物形象和诗歌意境更贴近的过程中，丰富了体验。(2)联系意象的文化背景,扩充诗歌内涵。学生要理解作品的内容，把握诗作的情感基调，必须借助诗歌的意象,既要感知一个一个独立的意象，也要感知这些意象共验。(2)联系意象的文化背景,扩充诗歌内涵。学生要理解作品的内容，把握诗作的情感基调，必须借助诗歌的意象,既要感知一个一个独立的意象,也要感知这些意象共同构筑的整体，更要感知在民族文化背景下的深层意象，诗歌重要的表现手法里有隐喻和象征，隐喻和象征的完成需要共同文化背景的读者对事物之间的类似的联想如藏克家的《老马》诗作的意象是“马”马、牛等家畜与人的生活关系密切，主要是和中国的农民有关,而马、牛的一些劳动特征和它的主人农民的劳动特征也被联系到一起,甚至延伸到性格特征,因此让学生把这首诗放在文化背景下解读,意象“马”就引出了更深层的意象——农民,老马苦不堪言的遭遇象征了农民悲惨的命运,老马的吃苦耐劳象征了农民坚韧的性格。顾城的《感觉》:天是灰色的/路是灰色的/楼是灰色的雨是灰色的/在一片死灰中走过两个孩子/一个鲜红/一个淡绿。全诗好像一幅色彩对比鲜明的油画，然而调动学生在积淀下来的对“灰”“红”“绿”的感觉联系和诗歌的时代背景,学生可以找到色彩背后的意象:“文革”后的中国、对中国的赤诚的红心、蓬勃的青春。
三、以诗歌语言的偏离性为深化点
诗歌语言是最大胆的语言，“语不惊人死不休”，它可以突破日常语法规范的约束，打破语言的恒常模式和组合规律,进行语言的重组和变形。也因为诗歌语言这一偏离性,诗歌语言的内涵远远超过日常语言，不仅给读者带来视觉上的新奇感，而且给诗歌文本带来更大的张力，造成读者心灵上的震撼。杜甫《秋兴八首》中的名句:“香稻啄余鹦鹉粒,碧梧栖老风凰枝。”诗人打破正常的语序,除了押韵的需要外，更是通过“陌生化”的语言应用来追求“新奇”的表达效果。所以,诗歌语言的偏离一是表现在词语的错位上,比如语序的颠倒、词组搭配的不合常规。“明月别枝惊鹊,清风半夜鸣蝉”“七八个星天外,两三点雨山前”辛弃疾的《西江月》中,大量地运用词语的错位,在节奏和音韵上创造出一种跳跃的清脆，在这样的音乐声里,诗句直接呈现诗人在此刻感觉的意象，让读者联想到风清月白的景象,体验到诗人所体验的清新、朗阔之感;一是表现在语义的乖谬悖理，即不按照语义的临近性和同质性来说话，以一种远距离作用或异质作用的方式来组合,把一些不相称的、矛盾的词语或意象并置在一起使得诗歌的意义复杂、深刻,甚至使诗歌表层意义和深层意义出现相对立的情况，从而提醒读者特别关注。像“我把一只坛子放在了田纳西”诗句，田纳西州的“大”与坛子的“小”极不相称,使得阅读者要去思考诗歌的象征意义。在诗歌救学中利用诗歌语言的偏离性，引导学生品味冲突的语义，显然可以提升学生对主题的理解。海子的《面朝大海,春暖花开》诗题中大海、春光和花的意象叠加,创造出温暖而又生机的氛围。在诗作中“我”要做一个“幸福的人”诗歌前两节所表达的“我”的幸福生活的内容是:喂马、劈柴、旅游、关心粮食和蔬菜、和每一个亲人通信,这些是平凡得不能再平凡的生活状态，是每一个人唾手可得的幸福生活,然而诗人在“我”描绘的生活之前加上了“明天”这个意象，顿时使前面平凡的事情变得不平凡,变成难以实现的人生愿望。当“日常生活”和“奢望”两个矛盾体放到一起,诗歌中意象便有了象征意义,诗歌表层传达的温馨和幸福也随之有了其它的意味。李商隐的《锦瑟》首句写道:“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。”诗句中“无端”一词是指“无缘无故”的意思,瑟本来就有五十根弦,“锦瑟”与“无端”一词在语义上冲突,诗人在埋怨锦瑟,似乎它故意生出这五十根孩子来惹人心烦恰是这种表达方式让读者深刻体验诗人面对已逝的青春年华，无法排遣的烦闷与哀伤，
英国特伦斯·霍克斯在《结构主义和符号学》中说:“写在书籍封面上的'小说’、'诗歌’、'悲剧’这些标明体裁的词,把我们对它的阅读'纳入规划’……”显然,对于所阅读文本的体裁特点，我们不能视而不见，因为诗歌独特的语体引导着诗歌教学的策略。
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