【摘 要】语文阅读教学通过对文本篇性的发掘，能使学生谛听作者的心声，有效培养学生的高阶思维，更好地落实语文核心素养培育要求。篇性发掘的方法有很多，聚焦“心口错位”是其中重要的一种。通过对“心口错位”现象的揭示与探究，有助于揭秘文本言语形式之奥妙，触及作者言语人格，帮助学生明确文本的类性、篇性，进而举一反三，提升阅读素养。在具体教学中，教师可以引导学生通过“知人论世”、联系上下文语境等方法，聚焦言语的内容层、形式层、气韵层，多方位探究“心口错位”，深入发掘文本篇性。
【关键词】心口错位；文本篇性；言语人格；教学方法
“篇性”指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧。［1］发掘文本篇性是语文教师专业水平最为集中的体现，可以更好地实现学生与作者言语智慧、言语生命的融合，为学生感受作品审美价值搭建有效桥梁。
篇性发掘的方法很多，聚焦“心口错位”便是其中重要的一种。
一、“心口错位”内涵及其文学价值
“心口错位”指作者或文学作品中的人物在对话中所说与内心所想总有或大或小的“误差”，或者说“错位”。艺术的魅力就在于不管这种误差有多大，读者恰恰能从这种误差或错位中获得对人物内心秘密的准确理解。
“心口错位”说是孙绍振先生文学文本解读学的一大发现，对传统的真善美统一说提出了挑战。在孙绍振先生看来，文学“真善美”中的“真”并不是对客观现实的绝对复刻，而是遵循作家的情感逻辑而塑造出的“假定的真实”，作者借主人公之口说出的话语也不一定是直达内心的真实话语，而是隐藏了真实话语的社交言语结构，“心口错位”现象由此产生。
举例来说，《骆驼祥子》中虎妞对丢了车的祥子说：“祥子，你让狼叼了去，还是上非洲挖金矿去了？”对扭扭捏捏不肯动筷的祥子说：“快过来吃饭，毒不死你！”这就是典型的“心口错位”。［2］这一个“叼”，那一个“毒”，满口都是诅咒，不了解故事情节的读者只会以为虎妞恨极了祥子。但知道情节的读者都知晓虎妞对祥子的喜欢，表面的“诅咒”与内心的“喜欢”体现的是她粗俗泼辣的言语风格与“刀子嘴豆腐心”的性格特质。
文学创作中，“心口错位”的艺术表现，的确可以使情感和个性得以更隐蔽、更有韵味地表现，从而延宕审美的时长，使文本具有解读不尽的艺术魅力。
二、“心口错位”的语文教学价值
“心口错位”现象体现了文本的篇性，是审美鉴赏与创造的重要资源，因而极具语文教学价值。
一是契合语文课程目标。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在谈到“语言表达与交流”时强调：“能将具体的语言文字作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解分析和评价。”以及要求学生：“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品味。”［3］通过“心口错位”视角深挖文本篇性的过程，正是将语言文字作品置于特定交际情境和历史文化情境中理解与评价的过程。例如，《再别康桥》中形式与情感的错位是中国现代新诗受西方思潮影响的历史背景与诗人本身留学经历的共同作用，《孔乙己》中主人公的“心口错位”是封建专制制度下失意读书人找不到出路和儒学传统影响下“自尊清高”心理的矛盾冲突……通过对“心口错位”现象的深入挖掘，有助于学生深入感受人物形象的多面性，丰富学生阅读的审美体验。无论是体悟言语内容，还是揭秘言语形式，抑或触摸作者言语人格，均能在更高层次上达到语文课程标准提出的阅读要求。
二是凸显文本类性。“小说的情感系统是一个动态系统，一个方位的‘错位’，引起了另一个方位的调节，这一个层次的调节又引起了另一个层次的错位，在表层上好不容易达到了平衡，在深层结构上又因为拉开了距离而失衡，在深度达到统一了，可在表层又因‘心口误差’使情感结构远离了平衡。小说中的人物在许多情况下所说的话都带有‘心口误差’的特点。对话的生动性往往取决于这种误差，心口太一致反而没性格。”［4］“心口错位”常常出现在小说人物的对话之中，缘于此，研究古典小说《红楼梦》和《水浒传》的学者常常借人物对话的“错位”发掘人物形象的性格特点。可见，“心口错位”是小说的重要类性。
当然，诗歌和散文作品中也有“心口错位”现象，因而也能揭示文本的类性。诗歌如前文提到的《再别康桥》，诗人言说中的潇洒和情感深处的失落之间的反差是审美张力的来源。散文如《项脊轩志》，祖母调侃归有光不要太辛苦的口头语和内心希望其考取功名为家族争光的潜台词形成“心口错位”。这种错位不是当时的记载，而是来自作者多年后的回忆，正是作者日后未能如祖母所愿考取功名的现实为她矛盾的话语添上一层悲凉的慨叹，这凸显了文章的“回忆性质”，即触及了文本作为回忆性散文的类性。
三是揭秘言语内容，感受言语气韵。从语篇的交际语境来看，现实生活中的“心口错位”本质上是一种心理学和社会学现象，来源于社交语境中人们有所保留或曲折的语言表达方式。而在进入文学文本后，它就成为一种特殊的文学现象，作者言在此而意在彼，恰恰是揭开其真实情感的关键处。只有理解了“心口错位”这一特殊写法，学生才能进一步把握作者独特的情感与真实的写作目的。
例如，阅读《再别康桥》，若只停留在诗歌的语言表现形式上，对诗人情感的把握往往就是“热烈、真挚、洒脱和细腻”，毕竟那“金柳”“彩虹”“新娘”都是典型的积极意象，那“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”是诗人对母校和青春时光潇洒大方的道别。可当我们往文本的更深处发掘，探寻诗人本身的性格特点和写作背景时，得到的结果却与文本的表象相悖：这是一个何其敏感而恋旧的诗人，创作此诗时又经历了怎样的痛楚和失望，他回到母校剑桥大学想起的难道仅仅是那欢快的岁月吗？许多人误解本诗情感为“甜蜜独享”，而其内核却是“因地而生的惆怅”。［5］外在的洒脱构成了诗歌的表象，而内心的悲哀只能通过敏锐的感触来捕捉，正是诗人创作上的“心口不一”形成了这首诗的迷人篇性。
三、聚焦“心口错位”，发掘文本篇性
那么，在具体教学中如何借助“心口错位”理论，帮助学生发掘文本篇性，实现与作者的深度融合呢？
一是聚焦“心口错位”处探析言语形式，理解言语内容。
“语言”处于封闭环境中，是静态的，而“言语”处于开放语境中，是动态的。“言语内容”指的是文本中所要表达的思想情感，还有深层的文化意蕴；“言语形式”指的是情思、文化意蕴的表现方式。言语内容与言语形式相互作用、相辅相成，形成一个独立的艺术表现系统。课堂教学中，教师要引领学生体悟文本的篇性，可聚焦“心口错位”处探析言语形式的秘妙，揭示言语内容的独特性。
例如，教学《再别康桥》，教师可以先让学生不受其他信息的干扰初次接触文本，自由地放声朗读，感受字里行间的情绪。尤其注意那段动情的剖白：“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；波光里的艳影，在我的心头荡漾。软泥上的青荇，油油的在水底招摇：在康河的柔波里，我甘心做一条水草！”教师在学生结束朗读后提问：“从这首诗中，你能读到作者怎样的心情？从哪里表现出来的？”学生会找到“金柳”“新娘”“艳影”这样的意象，说明诗人心中满是美丽而令人愉悦的想象；而开头和结尾的“轻轻的”“悄悄的”，仿佛表明诗人不愿惊扰这校园里的静谧，在感受过美好之后不告而别，潇洒离去。
《再别康桥》中的意象看似充满乐观明媚的色彩，但教师须提醒学生感受这些意象与中国古典作品的互通之处：“青荇”可能来源于《关雎》，而《关雎》是一首表现主人公爱而不得的情诗；“向青草更青处漫溯”可能化用表达相思的古诗《青青河畔草》；“别离的笙箫”与《忆秦娥》的“箫声咽”可能有联系；在那“不带走一片云彩”的“洒脱”背后，隐含的是诗人人格的意象，表现其内心的寂寥和对自然的依恋……只有深入探究意象的来源和变形，学生才能够准确悟得本诗的情感。
再如，《项脊轩志》中，祖母语言的“心口错位”在于“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也”这句。翻译过来就是：“我的孩子，好久没有见到你的身影了，为什么整天默默地待在这里呢，真像个女孩子呀！”表面上看是打趣孙子像个女孩子一样整天待在家里不出门活动，内心却是怜爱孙子整日辛苦用功，对其未来充满期待。
当然，“心口错位”的定性不仅要看这一句本身，更要联系说话者的其他言语表现，在一个完整的语境下展开分析。教师可以指导学生模仿甚至表演祖母的其他言语，如“以手阖门”后的自语“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”，还有“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之”。这些语句都直接道出了祖母看到归有光闭门苦读时内心的喜悦，表现出殷殷期待之情。而正是在这些语句的印证下，祖母的情感内蕴得到了凸显：一方面是对其孙日后光耀门楣的期望，一方面又是对其孙辛苦读书的不忍，这一复杂矛盾的心情形成了“心口错位”，也塑造出了祖母真实感人的形象。
因此，经典文本往往具有言语情感的“隐蔽性”，而通过意象探究、上下文语境分析等方式解密“心口错位”，有助于读者体会到言语背后的真情实感。
二是注意以“心口错位”揭秘言语人格，感受言语气韵。
潘新和教授说：“语文教育从表层看，是培养‘言语表现性和创造性’；从深层看，是培育人的‘存在性的言语生命意识’。”［6］言语形式和内容的关系蕴含着作者的言语人格、言语气韵，它们都是文本表现出的作者的独特言语个性和风采。在“揭秘言语人格，感受言语气韵”这一目标下，教师可带领学生回顾前面文本形式和内容的分析结果，再结合外部资料深挖作者的写作意图，也就是通过“知人论世”，由表及里地感受“心口错位”产生的效果。比如，用课件展示徐志摩的相关资料，帮助学生了解他特殊的人生经历：诗人的康桥情缘、创作时正值婚姻与事业的失败期、与林徽因无疾而终的感情、其“理性节制情感”的美学主张……通过种种资料的补充，学生发觉徐志摩写下《再别康桥》时的心情并没有像文本表现的那样积极明媚，隐藏在字里行间的深层言语情感泄露了作者心底的秘密。
此时再让学生分析诗人的创作意图，大概会呈现“诗人人生失意时重返校园，思念青春与初恋”这样的回答。发觉了言语形式和内容的矛盾，也就发现了其中暗含的“心口错位”现象。
无论面对的是哪篇文本，当学生发现其情感内蕴与文本的表象矛盾时，教师需要他们解答的关键点就在于：“作者为何这样写？这样的写法对文本的表现力有何作用？凸显了作者怎样的言语人格？”继而可以结合诗人“理性节制情感”的美学主张和“心口错位”带来的特殊张力，与学生产生思维上的碰撞，得到一个综合的答案：原来，诗人之所以这样写，是受新月派诗歌主张的影响，注重将情感消解于自然意象之中，追求情景交融、物我合一。［7］正是感性和理性的矛盾造成了《再别康桥》中“心口错位”的形式特征，为这首感伤之诗披上了含蓄温柔的面纱，提高了它的审美价值。而徐志摩的言语人格即是这样“矛盾中的统一”，是“外放”与“内敛”的结合体。
在《项脊轩志》教学中，教师要让学生明确其不仅是一篇记叙性散文，还是一篇回忆性散文，文中记载的种种事情距离作者创作已过去多年，时间的拉长增加了情感的厚度。试想：时过境迁，作者仍将祖母的话记得如此清楚，这是何等的印象深刻！也正是因为年过半百的作者意识到自身没有达到祖母当年的期许，在怀念亲人的同时，更不免感到深深的失落，对祖母当年“心口错位”的话语也有了别于当日的感受。触及文本的这一特质，学生也就进入归有光复杂细腻的情感世界，感受到文中流淌的至情至性的言语气韵。
从语文学习角度看，言语形式是阅读的路径，阅读不是从内容到形式，而是通过形式到达内容，再返回形式。研究“怎么说”比研究“说什么”更加重要。通过对“心口错位”现象的深挖，教师能让学生最大程度地体会到“怎么说”的妙处，从真善美的错位中感受作者的言语人格、言语气韵、言语情趣，进而深度领悟文学作品的魅力。由于文本篇性各异，使用“心口错位”的方式也不尽相同，虽然总体上离不开言语形式和内容的矛盾探究、言语人格和言语境界的发掘体悟，但每一次教学的开展还是需要具体问题具体分析，在不断尝试中完善。
孙绍振在分析小说的审美价值时写道：“心口误差，表面上是一种误差，实际在内心层次上是非常准确的。”［8］“心口不一”带来的审美张力正是实用价值和审美价值的错位，在“明明可以这样写”的语境下却选择了另一种矛盾的表现方式，收到了“心口统一”所没有的艺术效果，这不就是文本篇性的极致体现吗？如果在语文阅读课堂上，教师能借助“心口错位”引导学生发掘文本篇性，提出矛盾、还原比较，那就是“向文学更深处漫溯”了。
参考文献：
［1］汲安庆.语文阅读教育的四重境界：稳境·醇境·化境·至境［J］. 教育与教学研究，2020（8）.
［2］孙绍振.小说对话中的心口“错位”：以《贾云谋差》和《李逵见宋江》为例［J］. 语文学习，2012（3）.
［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：6.
［4］［8］孙绍振.审美价值结构与情感逻辑［M］. 武汉：华中师范大学出版社，2000：150，150.
［５］余光中.说徐志摩的《再别康桥》［J］. 中华活页文选（高一版），2009（8）.
［6］潘新和.存在与变革：穿越时空的语文学［M］. 济南：山东教育出版社，2012：291.
［7］钱理群.中国现代文学三十年［M］. 北京：北京大学出版社，1998：129.
（蓝祺，汲安庆：南京信息工程大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2023年12月(上半月)]
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