一
学困生产生归因
1.从学习发生机制的归因
理论依据：我们先看学习发生机制，马扎诺提出，人的学习过程涉及三个主要的系统，即自我系统、元认知系统和认知系统，外加知识这一因素。
可见学习真实、深度发生先后要经历自我系统—元认知系统—认知系统—知识系统。任何一个系统出问题，学习都可能中途中断，都会产生厌学或学困生。
思考：以往多数教师对厌学或学困生产生的归因及转化仅从最后一个环节——知识系统着手是有问题的！
2.从学习发生模型的归因
从学习发生的模型来看，厌学或学困生产生可分为四大类：
第一类：第一环节自我系统就未打开一一动力缺乏彻底放弃型。
学习发生首先要打开学生的自我系统，形成学习的内动力和积极的学习心态。然而许多学生对所学内容不感兴趣，不知道学了有啥用，知道就是学也学不会，也考不上学，这类厌学学生在初三、高三毕业班大有人在，即对学习早就放弃啦，自认为自己不是学习料！可见缺乏学习动机及学习心态，是厌学产生主因。
第二类：元认知系统出现故障一一中途放弃型。
学生想学问题解决后，才能打开学生的元认知系统，学生为自己设定目标，监测自己达成目标的进程以及克服困难等。一些学生因缺乏决心实现目标，缺乏学习策略或不会对学习过程进行反馈调控，这样就产生了元认知技能薄弱导致的遇到困难逃避、大脑关机不再思考的中途放弃型的学困生。
第三类：认知系统不完善一一认知方法不科学型。
元认知系统开启后才打开学习第三扇门一一认知系统。认知过程是借助概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，认知过程程序依次为贮存与提取、信息加工、输入与输出、知识运用。
专家指出：贮存与提取过程向学习者提供了访问已经贮存在永久记忆中的知识和贮存新的知识的路径，以便学生将来可以使用；信息加工功能是对已经贮存的知识进行操作以便能在具体的任务中运用；输入与输出过程是运用知识，理解沟通和产生沟通；运用知识过程是用知识来完成具体的任务。这四个环节任何环节不完善，都会产生学困生。
第四类：知识系统断层产生的学困生一一知识欠账型学困生。
某一学科或内容陈述性知识、程序性知识断层或累积欠账太多，而导致产生学困生。
总之，从学习发生机制看，每个环节都有可能产生厌学或学困生。厌学或学困生产生有四大成因：动力缺乏彻底放弃型、中途放弃型、认知方法不科学型、知识欠账型学困生。单从补差转化学困生是有问题的，只有多维联动，因病施治、对症下药，才能减少或不产生厌学或学困生！
二
学业型学困生的成因
1.环境视角
学生学习成绩不佳有很多种原因，比如，有些学生本来很聪明，但是调皮、贪玩，家长与学校也疏忽了对他们的管理；有些学生受到了家庭环境和社会环境的不良影响；有些学生缺乏自我管理能力，学校或家长又没有对其实施有效约束；有些学生的不良行为习惯长期得不到纠正；有些学生得不到教师的重视与关爱，逐渐失去自信与动力；有些学生缺乏表达与展示的机会，开始自卑；有些学生有厌学情绪；有些学生受到了教师不科学的批评等等。
2.学生自身视角
知识短层；学习方法不科学；学习态度不端正，学习习惯沒养成；学习品质差等。
3.脑科学、学习科学视角
学生瞬间记忆能力强，而长久记忆能力弱；单一(一个一个知识点)学习能力强，而综合灵活运用能力弱；只会知识单向编码、表征，不能多元编码、表征，即知识加工能力弱;思维敏捷(表层思维)但思维全面性深度不够;情绪调节、自我调控能力弱等。
可见，学业型学困生成因大致可分为：
对学习不重视贪玩(投入不够)造成学困生(时间)；
知识断层造成学困生(知识)；
遇到问题求助长期得不到回应帮助造成学困生(同伴关系)；
学习方法不科学造成学困生(方法)；
教师关系激化赌气不学造成学困生(情绪处理)；
阅读力、思维力薄弱造成的学习力与后续初高中学习不匹配的潜在学困生(学习力)；
彻底失去信息、全面放弃性学困生(动机型)；
先天或后天原因、智商低下造成学困生(病理)。
三
学困生产生的三个新成因
1.三年新冠疫情造成一批学困生
因新冠疫情影响，连续三年断断续续学校停课，导致学生居家上网课，因诸多因素造成学生下列学力不扎实问题：语文课文读不流利、许多字词不识，数学概念公式不理解，基本运算速度、准确度降低，英语对话课文不会读、单词不认非常普遍，理化生实验技能薄弱，等等。
2.实施合作学习的课堂因流程环节操作不科学导致一批学困生
许多学生认为学生(同伴)说(展示)的不重要，只有老师说(讲、点拨)的才重要，因此有些学生因不认真倾听同伴发言导致学不会。
许多学生在同伴讲解、展示、质疑、补充时，对得出重要结论、观点、方法不知道或教师不提示就没有快速记笔记，因此只记教师讲的重难点忽视记同伴讲的重难点笔记而导致学不会的也大有人在。
对学生在讲解、展示、质疑、补充时，对书上基本概念、公式、定理教师因缺少让全班学生重复记忆或复述，而导致有些学困生因双基未夯实在运用时出现障碍。
有些教师在学生自学、合学、展示已经非常到位时想从头到尾再重复讲一遍，因前边已占大半节，导致讲到关键处或核心处或正需要点拨时，下课了，即不该讲的讲了，该讲的没有讲，导致学生对知识理解高度不到位，而造成学生遇到综合题不会做。
许多学生形成惯性思维：前面自学、合学、展示都是搞形式，不用参与、投入，最后老师还要讲，老师讲时再听也不迟。有这种心态学生也学不会。
3.推行大单元结构化教学不当产生一批学困生
此次新课标理念课带来的改革，有的学校、教师简单化地淡化了知识和训练，有的甚至甩掉单篇阅读和听说读写；有的结构化的大概念教学直奔深度学习、高阶思维，又会产生一批学困生。
四
潜在学困生的成因
各学段入学时是所谓好学生、走一段后发现是潜在的学困生！
当下对显性学困生如知识短层、专注力不够、厌学等关注度极高，并且有许多务实、有效的解决策略，然而对小、初、高三段潜在学困生缺少关注，缺少研究。
1.小学阶段
在家里或幼儿园、幼小衔接班让学生过多死记硬背一些古诗词、写大量生字，会算百以内加减法，家长在亲朋面前让孩子炫耀展示，据专家追踪调查，提前背古诗、写字、算题，小学一二年级得高分甚至满分，优势满满，然而，孩子升入小学三年级以后与未抢跑孩子相比，看不出任何优势!反而这些凭机械记忆“早熟孩子“在一二年吃透支红利，没养成良好学习习惯，没有一套良好学习方法，错过了思维发展关键期，最后成为厌学或不会停课、不会学习的学困生。
2.初中阶段
因小学没有养成阅读习惯，阅读速度慢、阅读理解力弱，仅凭死记硬背考高分学生到初中后会因阅读力欠账太多逐步沦落为学困生。
3.高中阶段
没有适合自己的高效个性化学习方法，逻辑推理能力弱仅凭涮题、机械模仿解题获取高分初中生，考入高中后会逐渐掉队，成绩下滑，甚至成为学困生。
可见，对各学段入学时是所谓好学生、走一段后发现是潜在学困生这一现象必须重视，很有必要当作课题进行研究。
五
学困生转化策略
策略1：要理性倡导补差，顺势、顺智补差
有思想上的“破冰”才会有行动上的“突围”。天天靠输液而不是恢复造血功能的补差会出现一批补差专业户。单凭一次谈话、一次沟通就会实现一夜间变成学优生是扯蛋！只有某项智能低于基本水平时，弥补对成长、发展才有用，牺牲扬长去补所谓短板性价比太高，得不偿失！病理型学困生逼着孩子去跟上大众，过度逼学生补学业差反而对学生是一种伤害！不要过分夸大补差作用，要理性倡导补差，顺势、顺智补差。
策略2: 不能简单归因，错误归因，要学会理性分析，正确归因，以便对症下药
策略3: 从狭隘补课观念走向新的转化观
教师对学生爱沒有增加，一切都不会改变。先改变师生关系，才能改变学生成绩，关系没改变，补课白搭！特殊学生给予特别爱:可以给孩子深度沟通，可以在校园一同散步谈心，可以辅导功课，可以陪孩子在家(外面)吃顿饭，可以给孩子赠日记本、图书并写上祝福的话。解决学困生想学问题比教会学生会学更重要!想学了，学会不是回事!
策略4：提升差生元认知是改变差生的又一个蓝海区
元认知能力弱是造成差生主因。元认知指的是自我调节能力，有些孩子遇到问题就退缩，有些孩子不去尝试就认为自己学不会，有些孩子一遇到障碍，就主动放弃，就不去寻找新的途径、方法。提升差生元认知是改变差生的又一个蓝海区。
策略5：激励、诱导学生自我觉醒，对自己的学习产生高期待
要让学生从事例与自身感受中，的的确确对学习、成绩认识从固定型思维转化为成长型思维，内心真正接纳并践行之。
“投入学习—遇到因难—发出求救信号—被无视(无回应)—求救失败一无法完成—失去兴趣—放弃。"这是上海陈静静博士对学困生成因形象描述。第一时间关注学困生在学习中遇到自身无法克服困难时用肢体、眼神动作发出的求救信号，是打破、斩断成因链的核心，也是学困生从习得性无助中走出来的关键。
课堂上要满足学生尤其是学困生需要与被需要，感到我是重要的，我被小组团队接纳，有尊严地在集体里生活和学习。“我是重要的"，"真的我能学会"，"同学会帮助我学会"，这种时不时体验到成功喜悦与感悟，对学生自信心保持及对自己学习产生高期待是非常重要的。课堂上要从迁就、迎合学困生对其浅层次尊重、获得短暂快乐走向对学困生高层次尊重并让其真学会后获得真快乐。
策略6：教师不要无心强化学困生的角色意识
个别辅导、单独订正往往针对学困生，所以这些学生在一次次的单独订正中，强化了自己作为“学困生”的角色，而对于中等以上的学生来说，似乎认为单独订正只是发生在学困生上，一但这种事情落在自己身上，就更觉得羞愧难当。
策略7：转化学困生应在“点”字上下功夫
调查成因准确一点，关心爱护温暖一点，学法指导优先一点，课堂教学照顾一点，表扬奖励宽松一点，因材施教灵活一点，循循善诱耐心一点，批语教育公正一点，注意心态轻松一点，多方配合紧密一点。
策略8：培优补差主战场在课堂，从课后转化学困生到课堂上尽量不产生学困生
以往教师多课前饭后、学生放学后、甚至牺牲星期天为学生培优补差，我们发现一则大大加重了教师负担，一则学生尤其是低段学生不太乐意，因学生不在状态，"被"学习成为常态，故效果也不太明显，为此，笔者提出培优补差主战场在课堂，从课后转化学困生到课堂上尽量不产生学困生。
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