深度学习并不神秘，也不是前所未有的新创造，而是数百年来优秀教学实践及理论研究成果的升华与提炼，是对一切表层学习、机械学习的反动，是超越生理学、心理学的社会活动。
任何教学活动，都要处理教师、学生、知识等教学核心要素间的关系。以下五个方面，既是深度学习的特征，也是深度学习如何处理教学活动各要素间关系的具体体现。因此，这五个特征也可作为深度学习是否发生的重要判据。
01
联想与结构：经验与知识的相互转化
“联想与结构”，既指学生学习方式的样态，也指这样的学习方式所处理的学习内容（学习对象）。
作为学习方式的样态，“联想与结构”处理的是人类认识成果（知识）与学生个体经验的相互转化问题。学生绝不是一张白纸、一块白板，而总是带着已有的经验来的。这些经验，有的是日常生活经验，有的是以往所学知识的内化并在学生生活中得以实践的经验。在教学之前，这些经验大多只是自在地存在着，因而需要教师的帮助以唤醒、改造，使之能够自觉进入教学，既辅助当下的教学，又使经验进入新的结构并得到进一步的提升。唤醒或者改造，使片面的经验变得全面、繁杂的经验变得简约、错误的经验得以纠正……使自在的成为自觉的。这种唤醒或改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。
强调“联想与结构”，意在强调个体经验与人类知识在深度学习这里不是对立的，而是相互成就、相互转化的。“联想”（唤醒、调动）是关照、重视学生个体经验（包括日常生活经验），而“结构”是通过教学活动对经验和知识的整合与结构化。由于经验的参与，知识的学习就有了生长的根基，能够使知识转化为与学生个体有关联、能够操作和思考的内容（对象）；因为对知识的学习，经验成为自觉的、有意义的内容，成为沟通学生学习与人类认识发现的重要桥梁。“联想与结构”需要学生的记忆、理解、关联能力以及系统化的思维和结构能力的共同参与，同时这些能力也将在学习过程中得到进一步发展。
作为学习方式所处理的学习内容，“联想与结构”指学习内容不是孤立的，而是在结构中、在系统中的知识，是能够被唤醒、被调用的，是能够说明其他知识也能够被其他知识所说明的。知识不是词语的简单组合，而是有内在联系的结构与系统，并在结构、系统中显出它的意义。布鲁纳说：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”例如，三角形之所以有意义，是因为它可以与四边形、五边形等区别开来，锐角三角形也由于直角三角形、钝角三角形的存在而获得其独立的意义。
建立事物之间的联系，就是在学生的已有经验与新经验（知识）之间建立联系，从而使学生与知识建立意义关联。
教学中学生所学的知识不是零散的、碎片式的、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的知识；学生也并不是孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。换言之，学生以建构的方式学习结构中的知识，通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联、再建构，从而形成自己的知识结构。
学习学科的基本结构，以联想、结构的方式去学习，是深度学习的重要特征。这种基本结构，是普遍的、强有力的适用性结构。只有掌握学科的基本结构，才能明了学科的一般图景，弄清事物之间的相互关系。也正是在这个意义上，布鲁纳特别强调掌握基本结构对于学生智力发展的重要作用：“我们也许可以把培养优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚培养优异成绩这句话指什么意思，它在这里指的，不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。强调学科结构的良好教学，对能力较差的学生比起对有天才的学生来，可能更为宝贵，因为最容易被质量差的教学抛弃的，正是前者而不是后者。”
02
活动与体验：学生的学习机制
“活动与体验”是深度学习的核心特征，回答的是深度学习的运行机制问题。“活动”是指以学生为主体的主动活动，而非生理活动或受他人支配的肢体活动；“体验”是指学生在活动中生发的内心体验。活动与体验相伴相生。若是主动活动，必会引发内心体验；理性而高尚的体验，必是在有意义的社会活动中生发的。
学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有“活动”的机会，有“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟、去经历）知识的发现（发明）、形成、发展过程的机会。正是在这样的活动中，学生成为活动主体，“具备审美能力和文化修养，成为称职的文化继承者”， 成为一个具体而丰富的人。
学生的学习具有高起点性，即学生无须经历漫长曲折的试误摸索，就能直接面对人类认识成果。也就是说，学生并不依循人类知识发现（或发明）的过程，并不会由低到高、由错误到正确、由片面到全面重新经历一次，而是直接学习某一内容的最高成就，从人类认识的“终点”开始。这样的高起点，意味着学生不必从头开始探索，也不用在实践中积累经验、获得认识。
如此，教学就走上一条捷径，快速但并不轻松。因为“学生认识的直接对象并不是客观事物本身，而是对客观事物及其联系进行描述的符号及符号系统；准确地说，是透过符号及符号系统去认识客观事物。同时，在符号及符号表达的客观世界之外，人类认识成果的发现与发明过程本身，也是学生的认识对象，是学生思考与质疑、批判与评判、分析与推理的对象。如此，学生的认识对象便是多重的。”
学生不仅要学习符号，还要在符号与客观事物之间建立联系，既要了解符号表述的逻辑，还要透过符号去了解客观事物及其内部联系，既要认识符号及其表达的意义，又要掌握人类发现知识以及用符号表达发现的过程。这便带来学生学习的巨大困难。
学生的学习直接从人类认识结果开始，从概念、原理开始，这虽然保证了学生学习的高起点、目的性与教育性，但也容易导致忽视教学的真正目的，将知识传递本身当作目的，直接将知识“灌输”“平移”给学生，将教学作为知识的“输入”与“输出”。正是在这个意义上，强调“活动与体验”的教学机制便尤为重要。需要说明的是，学生的“活动”“亲身经历”既不可能也不必要像人类最初发现（发明）知识那样，而是要典型、简约地经历结构性的关键过程与关键内容。
以初中物理“惯性”为例。
惯性是经典力学的一个基本概念，牛顿在巨著《自然哲学之数学原理》里将惯性定义为：“visinsita，或称物体本身固有的力，是一种起抵抗作用的力。它存在于每一个物体之中，并始终使物体保持现有的静止或匀速直线运动的状态。”如牛顿所说，惯性是物体固有的力，是客观“在那儿”的东西。但人类对惯性的认识和研究经历了漫长的历史，历经亚里士多德、伽利略、笛卡尔、牛顿的努力，才最终使惯性以及惯性定律（牛顿第一定律）成为经典力学的基本概念、基本定律。
对学生而言，他们不可能经历漫长而曲折的研究过程去亲历认识“惯性”的形成过程，同时在还不具备独立探索能力的情况下，他们就需要直接面对教科书中关于惯性以及惯性定律的文字表述（如物体保持运动状态不变的属性叫作惯性。惯性代表了物体运动状态改变的难易程度。惯性的大小只与物体的质量有关。惯性定律是指任何物体在不受外力或受到一组平衡力时，总保持静止或匀速直线运动状态）。
对于这时的学生而言，他们对表述惯性及惯性定律的每一个文字符号都认得，却难以理解这段文字表述的真正要义，这些文字对学生来说并不是真正的学习对象，对教师来说也不是真正的教学内容。死记硬背这些文字表述无济于事，即使能够记得住、会做题，也不能真正理解它内在的道理，也不能把惯性及关于惯性的学习转化为自己理性健康成长的精神养分，也就是说，这样的学习（教学）起不到促进学生自觉成长的作用。
深度学习则正是要使教学内容及关于教学内容的学习成为学生发展自己的养分与手段。为此，学生的学习就不能是独自面对静态的文字符号，而要在教师的带领下主动活动，通过听讲、实验、探索等方式去弄清这些文字所蕴含的原理，即学生要通过自己的主动活动，把文字结论及其隐含的意义变成自己的认识对象，变成自己成长的养分，变成自己成长的过程。
当然，学生的主动活动并不是自发的，而是依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。学生主动活动的过程，也是其全身心体验知识的丰富复杂内涵与意义的过程，也是生发丰富的内心体验、提升个人经验与精神境界的过程。在这样的过程中，学生能够在学习“硬知识”（“干货”）之外，体会到更深刻、复杂的情感以及学科思想方法。例如，学生只有进入知识发现（发明）发展的过程才能感同身受，体会到“日心说”发现者强烈的思想、情感，体会到所学内容在学科发展及人类发展历史中的重要价值，也才能体会到教学内容对于个人精神成长的意义。
学生的主动学习活动，伴随着与教师和同学的交流、沟通、合作、竞争等活动，如教师的启发、引领，实验活动中同学间的互助合作，课堂讨论中的相互启发，小组作业中的相互依赖与信任，等等。这些活动本身，也典型地再现了知识发现（发明）过程中人与人的相互依赖、信任、竞争、合作。可以说，学习过程本身也是学生体验社会性情绪、情感进行积极正向社会化的重要活动。
在深度学习中，教学不再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共在的、鲜活的、有温度的活动。学生以全部的思想和精神去感受和体验学习活动的丰富复杂、细微精深，真切或模拟地去体验伴随活动而来的痛苦或欣喜的感觉经历。教学中的“活动与体验”在所有内容的教学中都是核心。
本文作者丨郭华，教育学博士，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。
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