深度学习并不神秘，也不是前所未有的新创造，而是数百年来优秀教学实践及理论研究成果的升华与提炼，是对一切表层学习、机械学习的反动，是超越生理学、心理学的社会活动。
任何教学活动，都要处理教师、学生、知识等教学核心要素间的关系。以下五个方面，既是深度学习的特征，也是深度学习如何处理教学活动各要素间关系的具体体现。因此，这五个特征也可作为深度学习是否发生的重要判据。
03
本质与变式：对学习对象进行深度加工
“本质与变式”回答的是如何处理学习内容（学习对象）才能够把握知识的本质从而实现迁移的问题。也就是说，发生深度学习的学生能够抓住教学内容的本质属性、全面把握知识的内在联系，并能够由本质推出若干变式。
把握本质的过程，是去除非本质属性的干扰、分辨本质与非本质属性区别的过程，也是对学习内容进行深度加工的过程。这个过程，不是教师将事物本质的文字描述告诉学生的过程，而是学生主动去把握的过程：或是“质疑”“探究”，或是“归纳”“演绎”，或是“情境体验”，等等。总之，要使学生与正在学习的内容之间建立一种紧密的灵魂联系。只有这样，事物的本质才会显现，事物也才会在学生面前展现出它最生动、最鲜活的风采。把握事物的本质，要求学生具备深刻而灵活的思维品质，而这种思维品质也正是在对学习对象进行深度加工、把握事物本质的过程中发展起来的。
把握事物的本质，是以简驭繁、削枝强干的前提，更是建构知识结构的前提。把握了事物的本质，便能于万千事实中把握根本，由博返约，头脑清明；把握了事物的本质，才能认识本质的多样表现、各种变化，才能举一反三、闻一知十。这里的“一”，便是本质，是关于事物的基本原理，是教学内容的核心。各门学科的基本概念、基本原理、基本法则等，便是这样的核心内容，如物理中的万有引力、化学中的氧化还原等。甚至汉字也有本质属性，掌握了汉字的本质属性，便可以“望字生义”了。
帮助学生把握知识的内在联系与本质，是教师的重要工作。瑞典学者马飞龙指出：“学习结果与教师对教学内容的处理和组织（即教学内容知识），有比较大的关系。最关键的是教师对教学中相同点与不同点、变与不变的内容的呈现和处理。”
为了帮助学生把握知识的本质，教师在教学中除提供学习内容的标准正例之外，还必须设计和提供丰富而又具有典型意义的非标准正例甚至反例。当然，反例的提供必须在学生很好地理解了正例之后，以免造成思想混乱。例如，为使学生把握“角”的本质，不仅要提供“锐角”（标准正例），还要提供“零度角”“直角”“钝角”“平角”“周角”（非标准正例），从而帮助学生全面把握“角”的本质含义，避免形成“角是尖尖的”这种片面认识。
通过恰当而典型的例子来呈现教学内容，是教师的重要工作之一。这样的例子是教师根据知识的关键属性与学生的经验及认识水平进行配比后，对知识进行重组、加工的具体案例，它既典型地体现知识的关键特点，也内含着学生对之进行再加工的思考与操作方式。
判断例子是否恰当而典型，就看其是否能与学生已有经验相接，能否帮助学生顺利进入教学情境、参与教学活动。例如，在小学数学“周长”的教学中，有教师出示了这样的例子（见图１）。
学生关于周长的经验往往是感性的、直观的，认为图形的形状、大小一样，周长就一样长；图形不一样，周长就不一样长；图形大的，周长长；图形小的，周长短。所以，在图1左图中，上面的一组图形与下面的一组图形，形状并不一样，学生会直观判断每一组的两个图形的周长都不一样长；图1右图的Ａ、Ｂ两个图形，Ｂ要比Ａ大许多，学生也会直观判断Ｂ的周长要比Ａ的长。这个例子触及学生已有经验中的片面性，因而能够较好地引发学生的认知冲突，引导学生去主动发现和探索周长的本质特征。
这个例子好就好在它通过“变异”的图形呈现出“不变”的周长，进而呈现出周长的本质特征，即“周长与图形大小无关而与图形的边长有关”；这个例子的恰当处在于它使学生能够在“变异”中把握“不变”的本质，把“不变”的本质迁移运用到“变化”的情境中去。
学生把握了本质便能举一反三，由本质而幻化出无穷的变式，实现“迁移与应用”。更重要的，是把握知识本质的学习过程，能够使学生学会学习，形成对学习对象进行深度加工的意识与能力，提升学生的智慧水平，加强学生与知识间的内在联系。
04
迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践
“迁移与应用”解决的是知识向学生个体经验转化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题。“迁移与应用”需要学生具有综合的能力、创新的意识，同时，“迁移与应用”也正是有目的地培养学生综合能力、创新意识的活动。
“迁移”是学习发生的重要指标，“应用”则是迁移的重要表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。如果把学习活动看作一个闭环结构，那么“迁移”便在闭合处，既是学习开始的端点也是学习结束的端点，从别处“迁移”来，又从这里“迁移”到别处去；“应用”也是如此，既是上一个环节学习结果在此处的“应用”，又通过“应用”开启新的学习。如此，学习内容的系统性、结构性以及随着活动深化而展现的深刻性与丰富性，学生学习的主动性、积极性、自觉性，都在“迁移与应用”中得以显现，并在活动中得以培养与加强。
“迁移与应用”同“本质与变式”有着内在的关联。在一个学习活动中，先有对事物本质联系的把握，才有“迁移与应用”。“迁移与应用”是对“本质与变式”的印证与检验。“本质与变式”强调学生对教学内容的内化，而“迁移与应用”则强调学生对学习结果的外化。“迁移与应用”和“联想与结构”也是对应的，有“联想”才能有“迁移”，有“结构”才能去“应用”，反之同理。
在深度学习中，“迁移与应用”是重要的学习方式而不只是对学习结果的检验方式。“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化的知识外显化、操作化的过程，也是将间接经验直接化、将符号转为实体、从抽象到具体的过程，是知识活化的标志，也是学生学习成果的体现。
“迁移与应用”更重要的意义在于，这是学生在教学活动中对未来将要从事的社会实践的初步尝试，也是教学具有教育性的重要体现。这是我们以往未曾自觉关注而需要特别予以重视的。
05
价值与评价： “人”的成长的隐性要素
“价值与评价”回答的是教学的终极目的与意义的问题，即教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归。人的所有活动都内隐着“价值与评价”，教学活动也不例外。深度学习将教学的“价值与评价”自觉化、明晰化，自觉帮助学生形成正确的价值观、形成有助于学生自觉发展的核心素养，自觉引导学生能够有根据地评判所遭遇的人、事与活动。例如，在深度学习中，“防腐剂的发明与使用”，不仅仅是纯粹的关于化学知识的学习，还要使学生能够有根据地给出自己的态度与判断，与知识建立起意义关联，成为能够评判与选择知识的主体。
“价值与评价”不是教学的某个独立的学习阶段或环节，却萦绕在各个阶段、各个环节的所有活动中。学生的“价值与评价”活动在教学中的实质作用是：
使学生自觉思考所学知识在知识系统中的地位与作用、优势与不足、用途与局限；
使学生对所学知识及学习过程主动进行质疑、批判与评价。在教学中要竭力使学生养成这样的品质与意识：既要承认“知识的力量”，肯定知识的正面价值，又要警惕知识可能带来的束缚与奴役；既要积极主动将外在知识内化于己，又能持客观冷静的态度，与知识保持一定的距离；既要主动展开学习的过程，又要对学习活动展开的过程以及方式持有批判反思的态度。要让学生理解：学习知识是为了成为知识的主人，而不是被知识奴役；学习过程既是学习知识的过程，又是自我成长的过程，要用正当、合理的方式，不能“不择手段”。
在这个意义上，学习内容以及学习方式都必须成为学生反思的对象，学什么、怎么学都需要反思批判，不应把它们作为理所当然、无须质疑的客观事实。
需要特别指出的是，对知识及其学习过程进行评判的意识与能力，不是自然而然形成的，而是在教学活动中、在“参与”知识形成的过程中、在批判性的认识与理解过程中形成的。因此，对所学知识及其过程进行评判，是手段也是目的，其终极目的在于养成学生自觉而理性的精神与正确的价值观，形成学生自主发展的核心素养。是否关注学生理性精神与价值观的形成，是否关注学生核心素养的形成，是教育活动与其他活动（传递知识、盲目探究）的根本区别。
当然，价值观的培养、核心素养的形成是一个隐性的过程，更是一个长期而缓慢的过程，也因为如此，才需要在教学活动中给予特别关注。
作者丨郭华，教育学博士，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。
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