学科大观念组织教学越来越受到人们的重视。对观念的定义，现代汉语词典是这样解释的：是指思想意识或客观事物在人脑里留下的概括形象。可以看出观念具有一定抽象性和概括性，旨在建立概念之间的关联。大观念一词源自“Big Ideas”的翻译，也有学者将其译为“大概念”，但“大概念”的表述很容易使人误解为学科概念，这里的“大概念”是“指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次、可迁移的核心概念”，有重要的生活价值。
从教学设计的视角，大观念是将素养落实到具体教学中的锚点，对学科核心素养能否真正落地，有着举足轻重的作用。大观念组织教学最为关键的环节是凝炼大观念。
如何提取和运用大观念，比较完整的体系是刘徽教授的八条途径：课程标准条目、学科核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准。前四种是自上而下提取，后四种是自下而上提取。
笔者将以高中地理选择性必修1“1.2运用示意图，说明岩石圈物质循环过程”及与之关联的课程标准条目为例，侧重从前四个视角，自上而下探讨在教学设计环节，如何进行学科大观念的提取、优化和运用的策略。
一、整体解读课程标准条目逻辑，提取学科大观念
《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下称课程标准）对课程内容的编排，分为必修课程、选择性必修课程和选修课程三类。不同课程标准条目下的课程功能和价值不同。因此，对课程标准条目进行整体解读，可以理解现行课程体系的学科逻辑，有利于提取学科大观念。
1.梳理课程标准条目体系，探讨学科逻辑关联
地理学的基本问题可以归结为“是什么”“为什么”“怎么样”“怎么办”四大类，体现了地理学科的纵向逻辑，它是地理专家形成的学科体系。图1是有关“岩石圈”的从必修地理1—选择性必修1—选择性必修2、3的课程标准条目编排顺序，体现了不同课程标准条目之间的地理逻辑关联。因此，学科大观念的提取，应根据不同的课程标准条目，确立提取学科大观念的侧重点。
必修课程是普适教育，重在对地理现象（特征）的观察、描述、说明、赞美，应基于从特征的视角提取大观念。选择性必修1课程，是专业教育，重在原理的分析、概括，应基于成因的视角提取学科大观念；而选择性必修2、3课程，也是专业教育，重在立足于区域视角的问题解决（分析、评价、策略），应基于人地关系的视角提取学科大观念。
2.围绕目标课程标准条目，提取学科大观念
围绕目标课程标准条目，总结教学要点，在学科概念与学科核心素养之间找出合适的“锚点”或“支点”，从而提取学科大观念。因此，学科大观念位于核心素养与学科概念之间，可以接近学科概念，也可以接近学科核心素养，在教学设计过程中，站在哪一侧提到学科大观念，应基于师情与学情而定。
以“运用示意图，说明岩石圈物质循环过程”为例，围绕这一课程标准条目，从地理学科的专家逻辑出发，提取的教学要点与学科大观念如表1：
“特征、成因和应用”对应的“是什么、为什么、怎么办”等问题，不同问题的解决，需要众多的学科概念支撑，在提取学科大观念时，应以课程标准条目为指导。下以“成因”为例，作一说明。
岩石圈的成因，涉及“能量来源、岩石的形成过程、岩石的相互转化及循环”等概念，因为本课程标准条目重在岩石圈物质循环过程，因此，将“岩石的相互转化及循环”确立为学科大观念。可见，学科大观念的提取，应基于学科概念，并能与学科核心素养相连接。学科大观念是架起学科概念与学科核心素养“桥梁”的支点，是学科核心素养落地的“锚点”。这种化繁为简，提纲挈领的学科大观念的提取，不仅可以形成结构化的知识，更能让学习者及时把握问题的重点、难点、关键点。
二、系统解读教材体系关联，优化学科大观念
教材虽然是基于课程标准条目编写的，但编写不同版本教材的专家在认识上存在差异，因此同一课程标准条目下不同教材中的学科概念也有很大不同，这对提取并优化学科大观念是有益的。
1.甄别学科概念，优化学科大观念提取
不同版本教材选择的学科概念有所不同，应对这些概念进行再一次甄别，合理取舍，提高教学效率。如湘教版和人教版的选择性必修1地理第二章第一节“岩石圈物质循环”，两个版本的教材中的学科概念有明显的差异。人教版对岩石圈的物质组成只字不提，而湘教版却用大幅版面叙述了组成岩石圈的物质从微观到宏观即“化学元素—矿物—岩石”的过程。
笔者认为，学习者即使不明白组成岩石的化学元素、矿物，也能学习“岩石圈物质循环”。何况组成地壳的化学元素，在必修1里已有阐述。因此建议删除这部分内容，能起到“减负”的功效。
再如，内力作用与外力作用相关内容。湘教版教材将这部分内容后置在第二节“地表形态的变化”，而人教版将其放在第一节“塑造地表形态的力量”。笔者认为，基于认识事物运动的基本逻辑，认识物质运动的能量来源及主要的内、外力作用，是认识物质循环的重要前提，对“岩石圈物质循环”的教学影响极大，因此，建议在教学过程中，前置这部分内容，如表2，能起到“提质”的功效。对学科概念的“删减”“添加”，也对优化学科大观念起到了十分重要的作用。
表2 “岩石圈物质循环”概念优化
2.建立大观念框架，丰富学科大观念内涵
学科大观念是学科概念通向核心素养的桥梁，越往下分级，学科大观念越接近学科概念之间的关联。越往上分级，学科大观念越接近学科核心素养。有专家认为，学科大观念，就如同一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架。就像“知识的黏合，能帮助学生将零散的、碎片化的知识整合起来……提升在陌生的真实（性）情境下的分析与问题解决的能力”。下面以湘教版选择性必修1第二章第一节“岩石圈物质循环”为例，学科大观念的分级情况如表3所示。
梳理大观念之间的层级关系，在丰富学科大观念内涵的同时，也构建了学科大观念、学科概念、学科素养之间的关联。一级大观念就是课标要培养的核心素养，越往下一级大观念，就是在不断落实核心素养的知识内容。
三、选择合理的真实情境，实践学科大观念
上文对课程标准条目进行了系统解读，了解了课程标准条目编排学科专家的思维逻辑。这种编排，在某种程度上是一种经专家系统化的学科逻辑，与学生的个人经验之间存在一定鸿沟；鉴于大观念通常具有不明显、违反直觉和其他抽象性等特点，因此，情境作为教学的载体，能帮助学习者经历一种生动的体验，并将这些抽象的学科知识内化为认识世界的观念。
教师只有运用合适的情境，才能建立学习者已有经验与学科逻辑的关联，为地理问题的解决提供科学支撑。下面从课程标准条目、教材内容、任务设计三个维度进行解读，创设科学情境，提高教学效率。
1.解读课程标准条目，确立选择情境条件
地理问题的解决是建立在事物的现象基础上，离不开素材情境。因此，如何选择合适的素材情境，离不开对课程标准条目整体的解读。以“必选1 1.2运用示意图，说明岩石圈物质循环过程”为例。该课程标准条目的教学内容是“岩石圈的物质循环过程”，教学要求是“运用示意图”。
选用什么示意图作为素材情境呢？需要通过“教学内容”与“素材情境”的解读，建立两者的关联。如图2所示，依据教学内容、教学过程，针对本课标的教学，所选情境至少应满足三个重要的条件：事物发展的时间、空间及其能量来源。地理情境中如果缺失了某种必要的地理信息，将对地理大观念下组织教学带来一定的影响。
2.依据学情差异，分析教材情境特点
人教版（新）所示的岩石圈的物质循环图，情境中缺少“太阳辐射能”，湘教版（新）所示的物质循环图缺少“形象的岩石圈”，适合基础好的学习者学习。而人教版（2004）虽不能展现地表形态演变过程，但情境条件均符合教学内容，适合大众化的学习者学习。因此，三种情境的特点差异，为不同的教师和学习者，提供了情境选择的可能。
3.运用学科大观念，设计任务问题链
任务情境设计能有效帮助学习者认识事物，但教材内容中的学科概念是建立在学科逻辑基础之上，具有概括性和抽象性。因此，任务设计应将学习者认知逻辑与学科逻辑进行有机融合，设计任务问题链。下面以“岩石圈物质循环”为例，笔者设计了问题链，如表5所示。
表5中设计的13道地理问题，在考虑了学习者认知逻辑的基础上，积极调动学习者的多种器官，努力做到在“做中学”，为学科大观念组织教学提供了更为有效的支撑。
“具象（情境）—抽象（规律）—具象（情境）—抽象（规律）”这一认识事物的高通路迁移路径，是学习者形成“岩石圈物质循环”结构化认知的过程，也是学习者形成大观念的过程，由此有效落实了地理学科核心素养。
四、学习者进行课后反思，叙写学科大观念
学科大观念是站在教师立场来组织教学的。但是学习的主体是学习者，因此，课堂活动结束后，学习者应进行课后反思，叙写学科大观念，以此完成知识结构化过程。针对第13个问题，不同学习者概括的学科大观念存在着差别，如表6所示：
通过学习，学生习得的大观念有了质的飞跃。有的观念已超越了地理学科核心素养本身，学生能站在方法、哲学的层面形成更高级的大观念，说明大观念组织下的课堂教学实现了学习者认识的螺旋式上升的发展态势，效果颇佳。
总之，学科大观念架起了零碎的学科知识与核心素养之间“桥梁”的支点，有利于学习者将所学知识形成系统化、结构化的认识，对落实学科的核心素养起到了十分重要的作用。在提取学科大观念的过程中，与学科概念、核心素养两者之间必须保持适当的距离。
越靠近学科核心素养，大观念提取越上位，结构化越概括，但离学科概念距离远，“锚”的作用越不明显。越靠近学科概念，大观念提取越下位，结构化越复杂，不容易统领本章、节知识，易产生碎片化。因此，在提取学科大观念时，教师应作出合理的选择。学科大观念的提取，还可以超越学科概念，站在学科融合的视角，提取大观念，实现知识、能力的综合，培育学习者的创造性思维。本文只从自上而下的视角，探索了学科大观念的提取、优化和运用的策略。关于自下而上的四个维度提取学科大观念，值得后期不断探索。
注：本文刊发于《新课程评论》2023/09「研究」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
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