本文来源于地理教学2023(15)
一、地理学科“强有力的教学”意涵
“强有力的知识”是由Leesa Wheelahan首次提出的。基于对知识观误读带来的反思，麦克·杨从理论再思角度提出了全新的“社会实在主义(社会实在论)”的知识与课程理论，丰富并发展了作为课程原则的“强有力的知识”概念。[1]麦克·杨将知识的强有力概述为“什么使一些知识强有力，以及它能为获得知识的人做些什么。”[2]他从两个方向论述了强有力的知识的标准：一是知识本身的专业性、真理性、开放性等性质使知识具有强有力的特征;二是知识能给获得它的人带来强有力的价值。在内容上，“强有力的知识”主要指课程中有别于日常生活经验的概念性、方法性、价值性等可迁移的知识，如地理学科独有的概念、规律、原理、思维、方法技能等;[3]从其教育价值来说，“强有力的知识”指向课程习得能带给学生的智识发展，例如，学习地理课程能使学生在地理学科观念的指导下，运用地理思维方式和地理概念、原理等解释地理特征和规律。
在我国，知识始终是地理课程中的重要议题。随着课程改革的持续进行，地理课程知识内容的价值及其学科性也在不断加强。学科素养本位的课程彰显了学科所能带给学生的正确价值观念、必备品格和关键能力等学科育人价值的追求。指向学科在学生知识习得后的高阶思维的发展，与“强有力的知识”致力于带给学生的价值具有一致性。课程的不断发展也对教师提出了更高的要求。正如Margaret Roberts所说，“强有力的知识”的力量都是潜在的，要使学生能够获得这些知识并实现对应的意义，需要通过教师的教学来实现。[4]她以“强有力的知识”作为出发点，将“强有力的教学”(Powerful Pedagogies)这一概念应用到地理教学中，思考教学实践如何使地理教育变得强有力。[5]因此，地理教师需要思考如何安排课堂内容及其比例，呈现何种教学逻辑才能使学生获得“强有力的知识”及其潜在力量，实现“强有力的知识”、学生、教学方法三个因素的平衡。在教学目标上，应指向地理学科所能带给学生的认识世界的独特思维方式、学科观念等价值;在教学内容上，应注重运用地理概念、地理原理来总结地理事实、地理现象的特征、规律;在内容组织上，应以地理方法、思想、思维等梳理地理知识的内在联系;在教学评价上，应注重学生知识习得后的迁移检验。即地理学科“强有力的教学”注重引导学生运用地理观念、地理思维方式等探究地理概念、地理原理的生成过程及其内在联系，强调学生在知识生成过程中的主体性以及知识习得后的迁移能力。
二、地理学科“强有力的教学”现存问题
随着地理课程改革的发展，教师不断深入思考地理概念、地理原理等知识，并尝试运用多样的教学方法，更好地发挥地理学科“强有力的知识”的价值。但教学中仍存在教学目标缺少地理学科价值的引领、教学方法与教学内容未能有效融合、知识体系缺少地理学科的思维逻辑、知识生成过程缺少学生的主体参与等问题。
1. 教学目标缺少地理学科价值的引领
麦克·杨不仅从知识本体角度概述了知识的强有力特征，也从价值论层面揭示了“强有力的知识”能使接触到它的人拥有超越特定情境或案例思考世界，并概括、解释、预测世界的能力。[2]可以说，在地理课程中，学生将“强有力的知识”内化后，将具备运用地理学科思想、方法、价值观念等解决地理问题的高阶思维能力，这也是我国课程育人的方向。对于教师来说，“强有力的知识”是一种能为学生的发展贡献力量的资源，可以用来引领教学设计、传授、评价等。
在常态的课程教学中，地理教师通常止步于期望学生习得既定知识的阶段，具体表现在教师通过提出浅层问题，让学生回答既定答案。看似教师设置了很多问题，但这些问题缺乏引导性，局限地指向了教学的低阶价值，忽视了其背后的思维深度才是地理学科所能赋予学生的根本力量。例如，课程标准对“产业区位选择”的内容要求是“结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”。部分地理教师在教学时将教学重点放在区位因素本身，在分析区位因素的影响、判断区位因素的优劣时仅让学生列举出相关影响结果、优劣与否等具体答案。教师既不引导学生揭示距离在判断区位因素影响中的根本性，也不引导学生分析不同时期区位因素优劣的差异，忽视了距离衰减思想、地理变化观念、批判性思维等地理思维方式的运用。
2. 教学方法与教学内容未能有效融合
“强有力的知识”指向地理概念、地理原理等知识的学习及其背后的地理思维方式、地理价值观念的运用。例如，城市、气候等是学生较为熟悉的地理概念，而褶皱、地震波等是学生在生活中较少接触的概念。如何传授学生相对陌生且具有一定深度的地理概念，需要教师选择适切的教学方法，激发学生的学习兴趣，引导学生的地理想象。
在教授学生生活中较少接触到的地理概念、地理原理时，为了辅助学生理解，教师通常选择比喻、类比、模拟实验等方法。例如，有教师在进行“褶皱”概念的教学时，运用类比法，选择学生熟悉的抬头纹的形成来解释褶皱的形成过程，将抬头纹纹理的走向比作岩层的走向。其教学看似形象生动，实则没有从褶皱生成过程本身出发。褶皱形成的受力方向与岩层走向平行，而抬头纹形成的受力方向与皱纹走向垂直，二者形成的受力方向与所类比纹理走向的关系并不相同。教师以此案例来讲解褶皱的形成原因，反而会导致学生曲解褶皱的受力方向并产生深刻印象。因此，目前部分教师对概念的根本原理理解有误，或者未深入探究喻体与所讲授概念的一致性，导致类比等教学方法与教学内容未能有效融合。
3. 知识体系缺少地理学科的思维逻辑
“强有力的知识”强调学科概念的系统性，是碎片化、经验性知识的对立面。可以说，“强有力的知识”不仅关系到学科概念本身，而且同样重视概念间的联系。Maude列举了地点、空间、环境和相互联系四个最具抽象性的“Big Ideas”，它们赋予地理学科一定程度的统一性和连贯性而具备强有力特征。[7]地理教学理应关注地理概念及概念间的联系，这种联系应体现地理概念的生成过程和地理学科思维逻辑。课程内容要求划定了课堂教学的主要地理概念，但概念间的联系以及如何在教学中体现其生成逻辑与地理思维，是教师在课堂教学中应重点关注的教学主线。
教师在教学中一般能够意识到知识体系的重要性，并尝试为学生构建地理知识体系。例如，部分教师在教学过程中，将影响农业区位因素的自然因素和社会经济因素通过板书逐个列出，即将课堂知识点逐步填充在一个具体的思维导图上。这样的图示聚焦显性的知识内容，更多体现的是地理概念间的属种关系，缺乏显性知识符号创生背后的地理学家思考问题的方式。学生可能产生误解，认为记住因素就能判断影响产业区位的因素。这种缺乏学科逻辑的思维导图不能为学生提供一个连贯的结构，只能让他们接触到缺乏连贯性的小块信息。
4. 知识生成过程缺少学生的主体参与
从学生维度来看，是否能获得知识的力量，关键在于其是否将“强有力的知识”内化。它体现的是学科知识在学生个体知识体系中从无到有的生成过程。教师教授一门学科不是为了在学生脑中建立一座该学科的“小图书馆”，而是为了让学生自己思考问题，像科学家那样参与到获取知识的过程中来。[8]作为生成素养的承载内容，“强有力的教学”也应以学生为生成主体，让他们参与学科知识的内化过程。
在实际教学中，有些教师过于关注学生是否回答出了教师想要的答案，而忽视了学生的思考内容和方式。例如，某教师提问背斜和向斜哪里更适合挖隧道，学生A回答向斜并给出了顶部岩石坚硬不容易坍塌的理由。此时该教师并未引导大家思考学生A给出的理由为何不成立、还应考虑哪些因素等问题，而是直接让其他学生回答，直到答出背斜更适合挖隧道的答案。这样的教学方式看似使学生回答出了正确答案，但对学生A以及班内其他同样想法的学生来说，他们没有参与地理概念的生成过程。
三、地理学科“强有力的教学”实现策略
地理学科“强有力的教学”的实现，应从知识本身及其价值两个维度出发，回归对地理学科本质的思考，探究地理学科的价值特征。通过明确地理学科的应有价值、探寻“师—生—知”交互统一、遵循地理知识的生成逻辑、以迁移检验知识生成水平，来引领、贯穿、生成和检验地理知识的教学。
1. 明确地理学科的应有价值
教师传授的知识与地理学科价值的割裂归因于两点。一是教师对地理学科价值的认识并没有内化为理想或信念，即教学并未以学科价值为追求;二是教师内化了地理学科价值但并未转化为行动。因此，教师应具备以地理学科价值引领知识教学的意识，将地理学科对学生的价值放在首位来进行教学设计和实施，并将学科价值作为检视教学的标准，做出以地理学科价值引领教学的一致性行动。
在教学中，教师首先应从地理学科的角度思考怎样的知识、哪些知识有利于实现学科对学生的价值，其次应明确本节课需要学习哪些知识、这些知识的习得对学生哪些地理素养的发展有价值。因此，教师不仅要明确课程内容要求教哪些知识，还应明确怎么教、为什么这样教，熟知从宏观到微观的地理学科价值。例如“产业区位选择”内容的教学，教师首先应清楚地理学科的价值立意，明确地理素养是地理学科价值的体现，其养成需要内化和运用地理方法、思想、思维、观念等高阶地理思维方式，并提出、解决地理问题。以此为前提，选择地理比较法、距离衰减规律、地理变化观念等组织产业区位内容，引导学生以这些地理思维方式解决产业区位问题，才能发挥地理学科之于学生的强有力价值。
2. 探寻“师—生—知”交互统一
Lambert和Morgan认为，地理学科“强有力的知识”潜在力量的实现需要教师平衡以下内容：地理作为学科的“强有力的知识”“强有力的教学”方法或教师选择何种方式使学生参与地理、学生本身。[9]地理教学应以教师为主导，以学生为主体，以知识为内容，使学生历经由自身已知到课堂预知的生成性过程，发挥地理知识的潜在力量。作为知识生成主导的教师，要在教学中选用适当的教学方法引导学生在学习中发挥主动性，与学生共同形成导学互动关系。因此，教师不仅要以探究性学科问题引导学生主动思考，还要通过与学生的交互帮助学生解决问题。教师与知识共同形成调适关系。教师通过对课堂教学知识的绝对把控，预设一定的探究性教学主线问题，并在教学过程中根据学生学习状况对原有问题或内容进行调适，再现知识生成的地理情境，最终生成课堂知识体系，并与学生的已有知识体系相融合形成新的知识体系。因此，知识与学生形成共生关系。可以说，只有作为生成主体的学生与地理事象真正产生交互体验时，才能真正生成强有力的地理知识。
3. 遵循地理知识的生成逻辑
从学生知识习得的角度来看，作为知识获得的主体，学生除非能够接触到学科知识的生成原理，否则他们无法超越特定的语境。[10]因此，学生需要知道这些复杂的地理知识体系是如何联系在一起的。这需要教师引导学生参与地理知识的生成过程，并明确地理知识联系的内在逻辑。
教师的引导需要遵循地理学科逻辑和学生学习逻辑。例如，在“产业区位选择”的教学中，地理学科逻辑既关系到教什么、教到什么程度等问题，即明确教学内容为影响产业区位的因素及其影响、优劣，目的是让学生学会分析产业区位的思维路径;还关系到怎么教、用什么方式教等问题，即理清地理知识的生成逻辑，运用地理思维方式梳理区位地理知识的来龙去脉。例如，随着人类生产生活方式的发展，产业区位因素也经历了由简单到复杂，由低级到高级的演变，这包含着时空观念、地理变化观念等地理学科逻辑。以这些思维方式作为地理知识符号背后的学科逻辑主线，梳理产业区位因素的生成发展及其对产业区位选择的影响，才能真正让学生参与到地理知识的生成过程。此外，地理知识的学习逻辑应遵循学生由已知到预知的知识探究过程，由地理情境逐步抽象出预知的概念、原理，实现学科逻辑与学习逻辑相统一。
4. 以迁移检验知识生成水平
判断学生是否参与了“强有力的知识”生成，最终落实到判断学生是否学会迁移。正像麦克·杨所说，“它的概念可以成为概括和超越特定背景或案例思考的基础。”[2]即学生是否由一个地理情境抽象生成出概念，将其内化为解决地理问题的素养，并能运用其在新的情境中解决新的地理问题。可以说，是否能够迁移，既是学生知识生成的内在体现，也是知识联结能力的外在表现。而迁移是一个由迁移输入至迁移输出的完整过程，[12]它意味着学生将先验知识与新知识融汇后输入，并将融汇后的知识在新场景中迁移输出。
因此，教师应从输入和迁移输出两个阶段关照学生地理知识的习得水平。例如，可以让学生以生活中的产业举例阐释区位、产业、农业等概念，以判断学生输入关键概念的有效性;通过检验学生能否秉持地理变化观念，发现同一商店在疫情前后区位因素的异同，并对主导因素的变化做出合理解释，以判断学生地理思维方式迁移输出的应用效果。
参考文献
[1] 张建珍,许甜,大卫·兰伯特.论麦克·杨的“强有力的知识”[J].清华大学教育研究,2015,36(06):53-60.
[2] [6][11]Michael Young.Unleashing the Power of Knowledge for All[EB/OL].https://www.spiked-online.com/2015/09/01/unleashing-the-power-of-knowledge-forall/,2015-09-01.
[3] 安珍妮,梁晓雨,张建珍,等.为了强有力的地理课程——国外“强有力的地理知识”研究述评及启示[J].地理教学,2022(13):56-60.
[4] Margaret Roberts.Powerful Knowledge and Geographical Education[J].The Curriculum Journal,2014,25(2):187-209.
[5] Margaret Roberts.Powerful Pedagogies for the School Geography Curriculum[J].International Research in Geographical and Environmental Education,2023,32(1):69-84.
[7] Alaric Maude.The Role of Geography’s Concepts and Powerful Knowledge in a Future 3 Curriculum[J].International Research in Geographical and Environmental Education,2020,29(3):232-243.
[8] Jerome S.Bruner.Toward a Theory of Instruction[M].Cambridge:Harvard University Press,1966.
[9] David Lambert,John Morgan.Teaching Geography11-18:a Conceptual Approach[M].London:Open University Press,2010.
[10] Leesa Wheelahan.How Competency-based Training Locks the Working Class Out of Powerful Knowledge:A Modified Bernsteinian Analysis[J].British Journal of Sociology of Education,2007,28(5):637-651.
[12] Daniel L.Schwartz,Taylor Martin.Inventing to Prepare for Future Learning:The Hidden Efficiency of Encouraging Original Student Production in Statistics Instruction[J].Cognition and Instruction,2004,22(2):129-184.
转自：“教育牧笛”微信公众号
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