以下文章来源于永丰读书吧 ，作者210566米永丰
“大概念”、“大概念”的理论基础和学科大概念的意义
“大概念”是目前基础教育改革中的一个热词。由此带来的教育思想和教学方式的变革正在发生。
我国的每一次基础教育改革几乎都是受国际教育改革的影响，本次指向核心素养的教学改革之依托“大概念”，也是来自于国外。目前，学界对这一概念的表述有些出入，现做如下梳理，要理解“大概念”，先让“大概念”本身明晰起来。
一、“大概念”和“大观念”的区别
1.词源上的差异
大概念的英文是“big idea”，也有学者（邵朝友等）将其译为大观念。大观念在英文中用的是“concept”。
在希腊语中“idea”表示“观念”，意思是“看法、思想”，这一表述与大观念的意思一致。
“concept”的词义也包含“概念”之义。另外，还有“思想”“直觉思维对象”等意义，
李学书在《指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值》一文中这样描述：《心理学的大辞典》对“概念”的定义是：“人脑反映客观事物本质特性的思维形式。”……《辞海》对“概念”的定义是“表象或客观事物在人脑中留下的概括的形象。”崔允漷教授指出“观念”可以是概念，也可能不是概念，如命题、理论等。由此判断，大观念的所指要比大概念宽广。
2.使用的边界
崔允漷教授倾向于在课程领域使用大观念，是源于埃里克森和兰宁提出“概念为本的教学”时使用了“concept”，也不限于概念，也强调概括、原理和理论。
鉴于“大观念”这个词频繁地被用于政治、经济、管理、文学等领域，又少有文献对之做出明确的界定，观念和概念都可以指思维活动的结果，同时学科课程话语中常用大概念这用表述方法。（李学书《指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值》）
尽管如此，大观念的使用也未曾中断。杜威也是用“concept”的，但他也说“我们的概念所包含的最多的个性特征和共性，显示了其相互之间的影响，而非仅仅表达物体的静态特性。”可见，他们对概念的内涵解释远远超过了我们日常所理解的概念。（刘徽《大概念教学——素养导向的单元整体设计》）
3.二者的区分
看来，“大概念”和“大观念”之间的区分在于三个方面：一是由于文化习惯，大观念使用范围太广，而大概念在学科课程中较常使用；二是范围大小，大观念的解释力要比大概念解释力强，不仅包括大概念，还强调概括、原理和理论；三是概念本身的内涵也在不断丰富。
但二者也是有联系的，克拉克基于布鲁纳等人的研究，在定义观念时提到，观念是理解和联结小观念的大概念，并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构。（李刚 吕立杰《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构》）
大概念与大观念的所指范围都比较广。陈嘉映（2007）则提出概念是一种理解图式，“概念是一些事实的结晶，结晶为一种较为稳定的理解图式，概念里包含着我们对世界的一般理解。”（刘徽《大概念教学——素养导向的单元整体设计》）
在“概念”这个词中，我们发现它含有这样的意思：概念把握、综合领会并这样来理解。因此，用概念思维就是积极地切入和伸展开去思维。由此可见，“提升为概念”就是要把现象勾连在一起，形成一个完成的系统结构。（《存在与时间释义》）
二、“大概念”的理论基础
“大概念”的理论溯源《指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值》一文梳理的非常清晰，现就其脉络整理如下：
经过这样的梳理，会发现“大概念”在哲学领域的讨论不仅历史悠久而且内蕴丰富，教育学和心理学领域对“大概念”的研究要逊色的多，且诸多含义源于哲学领域。
哲学领域对观念和概念的区别也比较清晰，特别是康德对观念和概念的区分是后来学者们比较认可且流行的，本次课程改革中，大概念和大观念的关系在康德的论述中也能找到依据。
三、学科“大概念”的意义
大概念也被译为大观念、核心观念、核心概念等，依据所适用的范围不同，大概念有跨学科大概念和学科大概念之分。（顿继安 何彩霞《大概念统摄下的单元教学设计》）
王喜斌在《学科“大概念”的内涵、意义及获取途径》中分析了学科“大概念”的三个意义：聚焦学科核心内容，明确教学核心任务；引导架构学科知识框架；助力实现学科核心素养。在这三重意义分析中，依然以知识为中心，将“大概念”的意义和学科知识、学科结构、核心素养紧密地联系在一起，却忽略了“大概念”实施的其他要素。
对“大概念”的理解，总是对“大概念”意义的理解。这样，我们就可以把意义的要素确定为四，即主体、情境、语言、行动。（邓友超《教育解释学》）
基于此，“大概念”的意义理解也需要从主体、情境、语言、行动四个方面去理解，且以“商谈意义说”为背景。
1. 历史中的商谈“大概念”主体
商谈的主体必定是反思的主体。（邓友超《教育解释学》）
“大概念”的落实不论是“学科大概念的教材转化”，还是“学科大概念的教学转化”，总是学生和教师的转化。而教师和学生都是带着“偏见”走进大概念，走进生活的。
“大概念”相当于导航，把琐碎的地点和路线都连缀成了一块可以指导人们行动的地图。但路线需要一段段的去走，教师和学生需要同时面对两个变量，一个是通达目的地的方向，一个是目前正在行走的路线。要理解“大概念”，学生先要理解组成“大概念”的诸多小概念。这些小概念分散在具体的学习中，统整起来的大概念要成为学生的学科知识结构，是需要和学生的前概念和经验建立起关系来。否则，大概念只是学科的大概念，无法成为帮助学生建立学科结构和核心素养的“纲”。
2. 关系中的“大概念”游戏情境
大概念是落实核心素养的关键，核心素养的落实需要依靠多种关系来实现。老师和学生的交互关系，老师和教材之间的关系，学生和教材之间的关系。这些关系构成了一张网，“大概念”需要在这样的关系网中发挥其价值。
“大概念”的价值就是让游戏本身成为推动游戏进行的动力，让主体都在游戏中被游戏本身吸引。“一切被带入游戏或加入游戏的东西都不再依靠自己，而是为我们称之为游戏的关系所统治。”在以“大概念”组织的教学中，“大概念”就是“权威”，但与霸权没有任何关系。
这是一种对话的情境，教师和学生的对话，生活和“大概念”的对话，教材和学生、教师之间的对话。
3. 负载有限经验的“大概念”语言
“对于同一文化的成员来说，他们的语言界限就是他们的世界界限”。每个主体的世界是有限的，因此它的语言也是有限的，甚至可以说，语言展示的永远是有限的经验。（邓友超《教育解释学》）
学科“大概念”的语言与学科语言一脉相承，对单一学科而言，任何“大概念”的言说都是这一大概念指向本学科核心素养的言说，这是学科大概念本身的局限性，也是学科学习得以深入的保障。
为了突破这一局限，跨学科“大概念”应运而生，相应的“大概念”语言必然是跨学科的。这一语言跳出了学科语言局限，当然也不是单纯地学科语言组合，而是在更高位上应用各学科知识解决实际问题。
因此，在“大概念”的提取中，学科语言和跨学科语言就显得非常重要。用学科语言描述跨学科“大概念”，是无法办到的，反之亦然。
4. 以合理性为取向的“大概念”行动
合理性是合目的性与合规律性的统一。（邓友超《教育解释学》）
合目的性是符合个人行动的目的，合规律性是符合共同状况的规定。“大概念”行动即围绕“大概念”进行的学习活动。该活动既要符合共同状况的规定，也要符合个人行动的目的。教育本身是一种反思性实践，反思性实践有两种类型，一种是在行动中反思，一种是对行动反思。在行动中反思，即对围绕“大概念”的教学活动不断进行校正；对行动反思，即针对围绕“大概念”的教学活动进行最后的反思，判断“大概念”对教学活动的影响力度，继而对“大概念”和教学活动做出相应的调整，让“大概念”与教学活动本身贴合的更加密切。
总之，从教育学、心理学和哲学角度对“大概念”的辨识和溯源，让“大概念”成为有源之水、有本之木。再加上不同学者对“大概念”和“大观念”的描述和使用，我们可以得出一个简单地结论：在学科情境中，使用“大概念”这样的称谓是贴切的，在跨学科情境中，不妨使用“大观念”似乎更加准确。至于“大概念”的意义讨论，是为了把学科“大概念”置于一个交互性的系统中去理解，以免“大概念”单纯的滑向知识中心主义。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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