以下文章来源于大单元主题式学习工作坊 ，作者午夜阳光
持续性学习评价的设计
评价反馈是教师有意识、有目的引导学生反思自己的学习行为，调整学习策略，实现有效学习的有效途径。评价反馈的本质是为了促进教师的教和学生的学。评价反馈进行得越及时，越有针对性，就越能助推学生的思维，加快学习进程。评价反馈所涉及的主要要素，包括评价目标、评价任务和评价标准，以“新航路开辟”为例，其内在关系如下表所示：
从上述表格中可以看出，评价目标与学习目标一脉相承，评价就是为了检验学习目标的达成情况；评价任务是为了目标实现而设计的学习任务，也就是通过任务的完成而实现评价目标；评价标准是针对评价目标和评价任务设计的，是目标达成程度的具体体现。三者是相互联系、相辅相成，且共同组成了持续性学习评价系统。
那么，教师应该怎样设计大单元主题式学习背景下的持续性学习评价呢？
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明确设计标准
威金斯在论及评价反馈时，曾给出有效反馈的四个标准：即及时、具体、可理解和可操作。这成为指导教师在制定评价方案、确定评价标准时的重要参考指标。一般而言，有什么样的学习目标，就应确立相应的评价标准和相应的评价活动。学习目标回答的是“去哪里”的问题，而评价标准则要回答“如何证明是否到了那里”的问题。
比如，关于新航路开辟部分，根据《课程标准》“通过哥伦布发现美洲、麦哲伦环球航行，初步理解新航路开辟的世界影响”要求，可以看出核心点是让学生掌握“新航路开辟的过程”，会理解、分析“新航路开辟的原因和影响”。
从学生学习的角度出发，针对这一条要求就可以设计如下学习目标：
目标1 读《新航路开辟路线图》，提取有效信息，完成《新航路开辟》简表（简表略）（能力要求：获取信息的能力，读图识图能力；素养要求：时空观念）；
目标2 阅读教材和相关史料，归纳开辟新航路的原因、条件（能力要求：归纳概括能力；素养要求：唯物史观、史料实证）；
目标3 通过小组合作探究，初步理解新航路开辟的历史意义（能力要求：合作探究能力、理解和解释问题的能力；素养要求：历史解释）。
当我们设计这样的学习目标时，就应同步思考评价标准，即拿什么来证明学生达成了这样的目标，思考应什么方式、方法、活动来实现这样的学习目标。这就是要设计评价目标、评价任务和相应的学习活动。
目标1评价任务是“完成简表”，评价标准就应是“完成得怎么样”（准确程度、简练与否、是否能按时完成、是否独立完成等），此类任务单一而且比较简单，那么学习活动就可以安排“让学生通过阅读教材后填写表格”，反馈评价活动就检查学生是否准确地完成即可。
目标3评价任务是“理解意义”，评价标准应是看“理解是否全面、准确，表达是否到位，是否做到了论从史出、史论结合，是否体现了自主、合作等”，由于评价任务相对复杂，难度相对较大，因而在组织活动时，应既有学生围绕问题进行的自主阅读、独立思考，也有学习小组内的合作交流，当然少不了教师的积极、适时引导和点拨，少不了教师对学生思维过程的指正和纠偏。这个指正和纠偏就是教师的反馈评价行为。
大单元主题式学习主张，教师应关注学生的整个学习过程。特别是在学习活动的组织过程中，教师的点拨、指导作用非常重要，须臾也不能离开。这里就突出强调了教师对学生的学习过程的评价反馈。
01在评价反馈的内容上
一是聚焦重难点。这是教学过程中需集中用力的地方，因而教师应高度关注学生的一举一动，从中信息有价值的获取；面对学生的信息，教师应留足思考时间，学会等待，学会鼓励。二是聚焦疑错点。这是教学过程中最需捕捉信息的地方，教师更应看表情，观表现，听声音，从学生的表情上、从学生的表达中发现问题。三是聚焦亮点。教师应善于发现学生的好方法、新发现等亮点，用欣赏、激励的眼神、语言，激发学生学习的动力。同时，还要善于发掘学生的不同思维方法、解决问题的不同策略，及时引导学生对这些不同的方法、思路和策略，通过推介，使学生学会多角度、多层次分析和解决问题，通过辨析，使学生受到启发。
02在评价反馈的方法上
我们应将共性问题与个性问题、共性解惑和个性指导适当兼顾，有区别地进行反馈，充分顾及和保护个别学生的自尊心；对于重要的历史概念、历史结论的理解上存在的问题，应通过比较、联系、迁移等方法，及时进行点拨矫正；对于重难点问题，应关注全体学生的感受，设计合理的“脚手架”，安排合适的梯度，进行分层反馈，使每位学生都有充足的思维时间和空间。
03在评价反馈的时机上
一种情况是及时反馈，该出手时就出手。及时，就是不延迟、不滞后。有研究表明，对学生错误的信息如果反馈过迟，学生的大脑皮层就会对错误的信息留下较为深刻的“错误”痕迹，不易纠正。因而，教师应关注学习整个过程，根据发现的学生学习的错误，及时开展有针对性的教学指导。
而另一种情况恰恰相反，那就是做出延迟判断和延迟反馈。比如，当学生在没有经过充分思考、讨论，尚未形成自己对问题的独立见解时，如果教师就随意出手，忙着给学生“指点迷津”，非但不能帮助学生，反而会限制学生的思维，反而会给学生的独立思考戴上了“框框”，甚至是“紧箍咒”，就不利于学生新的想法的产生，更谈不上学生创新能力、创新素养的培养了。
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明晰学习评价任务
评价任务，即用怎样的途径或证据（观点、作业、表情、板演、演示），知道学生是否达到了预期。明晰的学习评价任务，与明确的学习目标、学习表现密切相关。学习任务是“预期学生做到什么”，而评价任务则是指向“让学生做什么、怎么做”。高质量的评价来自清晰、明确的学习目标[1]。
当我们设计学习任务时，应充分考虑学生应达到什么样的学习目标，达成学习目标应是什么样的表现，即会有什么样的回答、行为、作品、方案等呈现出来，它们各有怎样的表现或标准可以作为测评的证据，也就是要据此确定评价学习目标达成的表现标准。
比如，“知道”类的学习目标，对应的现可以是：用自己的话说出，复述出来，告诉他人等；“理解”类的学习目标，可以表述为：用自己的话解释，举例说明什么是，使用什么来分析等；“体验”类的学习目标常用枚举法列出通常表现来确定成功标准；而能力目标一般从认知、动作技能、行为表现及成果等维度来设计成功标准。
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评价任务要与目标匹配
教师的学习评价是基于证据的评价，是检验、验证学习目标是否达成而进行的反馈评价。证据需要在学生的学习活动中寻找，需要在学生在完成评价任务的学习活动中获得。而评价任务需与学习目标需密切勾连，需与学习目标相匹配，评价任务与评价活动才有意义。即确定了什么样的学习目标，就需要设计相应的学习任务以达成目标，评价的任务就在于检验学习行为是否实现了预定的学习目标。
如确立目标为“理解开辟新航路的原因、条件”，评价任务就应围绕该条目标的达成而设计，通过给“目标”添加“方式与方法”“策略与工具”“指导语”等，从而形成“阅读教材和相关史料，归纳开辟新航路的原因、条件”的评价任务。
若要设计与目标相匹配的评价任务，“把‘学习目标’转化为可测、可评，且与目标匹配的‘评价任务’,其程序如图2- 2所示[2]”，教师应关注情境、任务、检测点三个关键要素。
“情境”即设计的评价任务尽可能创设思考问题的新情境，创设与学生已有经验和熟知的社会生活场景，将学生带入学习任务场景中，便于引起学生完成任务的兴趣，便于学生在“场景”中观察、思考、辨析和探究。场景越新颖、情境越复杂，与学习目标越匹配，对学生学习思维深度的检测、判断就越精准。“任务”即教师发出的学习指令、学习要求，明确告诉学生要做什么。学习指令越清晰、越具体，就越具有可操作性，学习目标达成的路径就越清楚，学习目标的达成度就越高。“检测点”即评价任务的具体指向，换句话说就是到底要检测、考查什么，考查哪些基本的历史知识，考查经历了什么样的学习方法和学习过程，考查获得了怎样的历史体验和历史感悟，考查对哪些历史结论的理解，考查对重大历史现象进行怎样的历史解释，等等。
此外，评价任务还应注意与内容的匹配、与形式的匹配、与要求的匹配和与难度的匹配。重视和提升评价任务的相关匹配度，才能使评价更有效，才能使评价在学生的学习过程中，更好地发挥指导、点拨、引领和助推作用。
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评价标准要与任务一致
评价任务描述的是“要求学生做什么”“怎么做”“做到什么程度”，通过恰当、具体、明确的指导语，使“评价任务”清晰可执行，使学生一看就明白：要我做什么，要我怎么做。那么，评价标准则是要明确“是否做到了”“做到了什么程度”“还有哪些没做好”“没做好怎么办”。就是说如果设计了“阅读教材和相关史料，归纳开辟新航路的原因、条件”的评价任务，那么，就需要通过设计相应的学习活动，观察、检测学生能否读懂，能否知道哪是原因、哪是条件，能否准确归纳和概括原因和条件，且迅速、条理。
因此，评价标准与评价任务二者是密切相关的，设计时二者必须是高度吻合的。否则，二者不一致，就不会完成评价，或者说评价的目标就难以实现，而且评价结果也不会精准。
[1] 斯蒂金斯.促进学习的学生参与式课堂评价[M].北京：中国轻工业出版社,2005：69.。
[2]王建峰.教案的革命——基于课程标准的学历案/卢明，崔允漷主编.上海：华东师范大学出版社，2016（055）.
转自：“教学评研究”微信公众号
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