身体与知识学习的关系，基于身体参与和动作获得的个体经验的价值问题，成为重要的哲学和教育命题。
知识作为人类确定性寻求的主要方式，透过现象看本质，知识是客观的、普遍的、超越个体经验的。在知识教育中，个人的、身体的价值被贬弃，“知识教育学”取代“身体教育学”，知识就是为了从“多样”的现象背后追寻“一般”的本质。也正是在这种迷恋“一般”而抵制“多样”的乐观主义情绪中，教与学的过程与个体经验和身体无关，教师以讲授与演示为主，学生以静听与观看为主。
以身体参与、身体动作和体验学习为特征的知识观转型，重新发现认知个体与知识的关系，强调知识建构过程中的身体参与和个人化理解的价值，重视经验和情境化知识。相应的学习过程不是简单的被动静听记忆的过程，而是嵌入身体与环境的，是学习者亲身参与、亲自经历中获得独特的感受与体验的过程。
游戏倡导的是“做”和“玩”，离不开身体动作、身体参与和身体学习，比较理想地阐释了儿童的具身认知过程。游戏中的具身学习是基于身体理解的“概念学习”，是基于身体参与的“情境学习”，是基于身体体验的“实践学习”。
一、基于身体理解的“概念学习”
在西方思想史上，尤其是哲学史上一直就是排斥、贬低、忽视身体。起源于20世纪70年代，盛行于80年代的具身主义运动，恢复了求知过程中身体参与的意义，向学习者的身体及其经验回归。具身认知理论认为，认知依赖于身体的体验，这些身体体验根植在一个更广泛的生物、心理和文化背景中。
语言学家乔治·莱考夫和哲学家马克·约翰逊通过对概念发展中隐喻重要性的考察发现，隐喻的理解在于具身性，因为隐喻的本质是根据另一种事物或体验来理解和体验一种事物或体验。“我们身体的独特属性恰恰塑造了我们概念化和范畴化的可能性。”按照他们二人的解释，所谓基本概念就是那些与身体属性直接相关，且无须借助其他概念来理解的概念。如上下、左右、前后等。这些“基本概念”的获得是基于身体、源自身体体验的。儿童身体所做的基本动作，帮助儿童理解诸如挤、拉、推、支撑、平衡等有关“力”的概念。
儿童对很多词语的理解，往往依赖于其对身体的认识与体验。例如只有理解了手脚的重要性及相互配合、缺一不可的关系时，才会理解为何把“兄弟情深”比作“情同手足”。类似的词语还有：得心应手（形容顺利）、身手不凡（形容敏捷）、心灵手巧（形容聪颖）、手舞足蹈（形容高兴）、手不释卷（形容勤奋）、妙手回春（形容高明）、手到擒来（形容利索）、手足无措（形容惊慌）、袖手旁观（形容冷漠）、一手遮天（形容专横）、束手就擒（形容无能）、心狠手辣（形容凶狠）、不择手段（形容卑鄙）等。
只有亲眼看过流血的场景和亲身体验过流血的痛，才可能深切理解何为血海深仇、血雨腥风、浴血奋战、血债累累、血口喷人、呕心沥血、血战到底等。
对身体各器官部位及功能关系的体验有助于理解更多的隐喻，如唇齿相依、肝胆相照、心肝宝贝、披肝沥胆、侠肝义胆、肝肠寸断等。
肝肺腹脾作为人体最深层的部位，强调的也是最深层次的情感或最极端程度，如感人肺腑、发自肺腑、沁人心脾、痛入心脾、撕心裂肺、狼心狗肺等。
古人把一切思维、情感、意志都归诸于“心”而非大脑的活动。“心”代表着更为复杂的思维、情感及人与人之间的亲近关系。如心领神会、心有灵犀、心心相印、心花怒放、心照不宣、用心良苦、心甘情愿、推心置腹、忠心耿耿等词语的理解都显示了知识与身体的关系。
所以，通过源自身体理解的“基本概念”，可以发展出与身体相关的更高级的情感概念及抽象概念。
人们对有关基本概念和隐喻概念的理解，比较形象地说明了具身认知依赖于身体、基于身体、嵌入身体。“基本概念并不依赖于其他概念，反之它们根源于我们身体的特定细节和它们所执行的行动。”也就是说，我们对抽象概念的理解依赖于我们对更熟悉概念的隐喻扩展，以及我们对更熟悉概念的理解依赖于我们对基本概念的隐喻扩展。
当然，这种“概念化”提供的观点和解释有时是不可检验的。例如当莱考夫和约翰逊推测在失重环境下球形生物对世界的构想将与我们这样的生物不同的时候，就很难得以检验。这也说明这种理论解释也暴露出检验它的困难：“要发现身体是否真的在‘概念化’所蕴含的意义上限定了对世界的概念，这也许要求我们检验不同具身有机体的概念能力。”
二、基于身体参与的“情境学习”
法国哲学家梅洛-庞蒂从知觉现象学视角发现身体的价值。在梅洛-庞蒂那里，整个身体参与认知，是身体“明白”和“理解”，习惯的获得就是对一种意义的把握。“当身体被一种新的意义渗透，当身体同化一个新意义的核心时，身体就能理解，习惯就能被获得。”“在习惯的获得中，是身体在‘理解’。如果理解是把一种直接感觉材料归入一个概念，如果身体是一个物体，那么这种说法将是荒谬的。然而，恰恰是习惯的现象要求我们修改我们的‘理解’概念和我们的身体概念。理解，就是体验到我们指向的东西和呈现出的东西，意向和实现之间的一致，——身体则是我们在世界中的定位。”
“身体图式”是梅洛-庞蒂使用的一个术语，他认为，“身体图式”是一种表示我的身体在世界上存在的方式。梅洛-庞蒂通过大量的身体动作及病人运动障碍进行分析说明身体参与认知活动，“我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合。我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图式中”。“意识是通过身体以物体方式的存在。当身体理解了运动，也就是当身体把运动并入它的‘世界’时，运动才能被习得，运动身体，就是通过身体指向物体，就是让身体对不以表象施加在它上面的物体的作用作出反应。”正是身体塑造了“我”对世界的知觉。
具身认知理论强调认知是嵌入身体的，身体动作和身体参与的过程就是知识获得的过程，是脑、身体与环境的耦合动力系统支撑的整个身体活动的过程。
身体是一个主动的、自我控制的、敏感的自组织系统，可以进行自觉有效的信息自我组织活动。自组织活动（selforganizion）是指当一个系统通过其部分之间非指令的交互作用产生复杂行为，该系统就是自组织，呈现为动态的“复杂”。
具身认知发现了身体在求知过程中的本体价值，身体参与成为不可或缺的重要部分，以客观知识获得的认知理论受到挑战。
具身认知理论认为，认知是情境的(Cognition is situated)。认知活动发生在一个真实世界环境的情境中，并且内在地涉及知觉和活动。
杜威首先提出知识是个体与环境互动的经验，以“当事人思维”和“参与者知识观”对抗知识的客观性和普遍性。杜威把求知过程中的身体参与和个体经验的价值突显出来，强调“做中学”和“反省思维”。
皮亚杰进一步强化了身体动作对儿童学习与发展的意义，他认为，任何知识都发源于动作，儿童是通过动作、一系列的动作获得知识和发展的。认知能力是在感觉运动(sensorimotor)能力的基础上发展起来的。婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式，在功能上依然保持不变。
维果茨基与皮亚杰一样，相信儿童是自己建构知识，而不是被动地接受别人传递知识。维果茨基认为，促进儿童发展的主要因素是社会交往活动和历史文化。“人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化，而文化则是人的社会生活与社会活动的产物。”维果茨基更看重历史文化和社会环境的影响，强调成人的指导，游戏可以帮助儿童摆脱具体事物或“知觉情境”的束缚，促进儿童以使用符号为特征表征思维能力的发展。
皮亚杰和维果茨基把身体和环境与认知联系起来，身体动作和社会文化环境参与知识的建构，突显认知的具身性和情境性。
强化具身性和情境性的具身学习，为儿童打开了理解和获得知识的新视角，要重视“具身要素”（身体动作与经验），要将具身要素纳入教学设计框架内。
有人提出一系列有关具身学习在理解和设计学习活动的建议：一是在课堂教学中注意“解放”学生的身体，设计融入“身体动作”参与的学习活动，通过调动学生多感官的身体运动来感知新学内容。二是在教学设计时，注意考虑整合学生以往的“身体经验”来教学。三是可以根据不同的技术条件来设计不同的具身性教学。四是教学设计需要同时关注学习的“可视化”（visible）和“可生成”（enactable）。
从具身认知角度出发，将知识“可视化”的同时，还需让其变得“可生成”和“可操作”，这样才能更好地促进学生对概念的理解，可以把抽象概念或观念教学转变为操作性材料或表演、真实情境的问题解决、项目探究和游戏活动等。
从离身到具身，教学思维方式需要整体转型。“受认知科学与哲学研究具身转向的影响，当今教学思维方式的具身化倾向越来越明显，教学的情境化、生成化、动态化以及教学研究方式的身体化等越来越成为教学研究者和一线教师共同的教学观念或思维方式。”
儿童游戏是最适宜的具身学习活动情境，在游戏和运动中，儿童的身体运动能力和感知觉得到充分的发展。卢梭认为，在我们身上首先成熟的官能是感官，因此，应该首先锻炼的是感官，“锻炼感官，并不仅仅是使用感官，而是要通过它们学习正确的判断，也就是说要学会怎样去感受；因为我们只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸，怎样看和怎样听”。儿童对知识的获得与理解离不开身体的参与和实践活动情境。
杜威与卢梭一样重视具身学习，倡导“做中学”，强化学习者的身体参与、亲身经历和对知识获得过程的体验。这是对长期被扭曲的身体与学习关系的矫正，充分体现了他对身体的青睐，突显知识的具身性。
当代具身认知思潮更重视身体感觉和运动系统对思维和知识的作用，学习者的身体动作对概念形成、逻辑推理等心智过程有着决定性的影响。
总之，学习是一种“嵌入”身体和环境的活动，知识与学习者的身体动作、身体参与和实践体验密切相关。“身体的经验在情境的展开中获得实现，教师或学生在这种情境中体验到与知识接触的快乐，体验到身体的意志和归属。情感的心智和理智的心智在这种情境中双双获得成长。”“拒绝身体运动”的课堂模式所忽视的“身体动作与身体经验”需要纳入教学设计的框架中来。
三、基于身体体验的“实践学习”
游戏是需要“做”和“玩”的，游戏的本义都是与身体的动作或运动有关，身体动作和体验是游戏的核心要素，可以说，没有动作和体验就没有游戏。
游戏鼓励儿童通过身体与材料和环境互动交流，获得经验和体验。游戏中的儿童身体与环境融为一体，在直接感知、动手操作、亲身经历中形成对事物的独特感受、理解和领悟。
整个儿童期正是身体和感知觉发展的关键期。没有充分的身体训练，是不可能发展有效的本体觉、平衡觉和精细动作的。“感统失调”多是由童年早期身体感觉系统发育问题带来的一系列运动障碍、认知障碍和情绪障碍。
一些特定的诊断群体被发现具有高比例的感觉统合个体差异，如孤独症谱系障碍个体和发育性协调障碍（developmental coordination disorder, DCD）。这些障碍的影响在童年中期显现出来，具有感觉统合差异的儿童比同龄人更喜欢独自玩游戏，并且没有表现出与他们的同龄人一样，转向有组织、有规则的游戏。这些儿童最不喜欢有正式规则和明确预期的活动。
有研究发现，“有感觉统合差异的儿童最喜欢的3种活动（安静的桌面活动、角色扮演、电脑或电子游戏）是他们的同龄人最不喜欢的3个领域”。也就是说，能够充分运用身体、训练身体的儿童游戏，绝对不只是安静的桌面活动、角色扮演、电脑或电子游戏。
儿童身体既需要不断发育和健全，又是最重要的认知和学习工具，身体的粗大动作发展与感知觉训练本身正是认知发展的基础，注意力、组织能力、自尊、自控、自信、学习能力、抽象思维和推理能力等都依赖于感觉统合训练。
有人研究了1000例感觉处理障碍儿童的早期发育特征，结果发现：“43%有感觉处理问题的儿童具有不正常的爬行发育过程，这意味着他们要么爬得很早，要么很晚，要么时间很短，这些都是运用不足的潜在指标。父母也经常报告，有感觉处理问题的儿童有腹绞痛、黄疸、对某些体位有强烈的偏好、在学习爬楼梯时犹豫不决等问题。”
童年早期身体运用的不充分，就可能会导致上小学后及青春期出现学习障碍和运动障碍，而且学习障碍合并运动障碍又会导致较严重的情绪障碍，如愤怒、沮丧、不快乐、消沉、抑郁、自尊心低下、尴尬和害羞。有运动协调障碍的青少年爱好较少，参与运动的可能性也较小。日常生活技能训练也可能会受影响，例如，学会驾驶将成为最大的困难：“与没有DCD的成年人相比，患有DCD的成年人很少学会开车，而那些开车的DCD成年人在估算距离和停车方面表现出困难，在调节驾驶速度以及应对干扰方面也表现出困难。”
美国感觉统合理论的创始人艾尔斯主要研究儿童的身体感觉统合对学习的贡献，即视觉、听觉、前庭觉（重力和运动）、本体觉（肌肉和关节）和触觉系统对儿童后继学习和认知发展的贡献。艾尔斯所做的这种强调身体与学习的关系研究为促进儿童学习与发展提供了一种新思路。
注重身体嵌入的具身认知理论则进一步强化了身体的重要性，身体需要使用、需要训练。儿童需要从婴幼儿期的爬行训练开始，注重全身协调运动训练，学会用多样化方式展现身体的灵活性和协调性，实现有效的身体学习，这需要长期不懈的坚持和努力。
身体动作和亲身参与是儿童游戏的核心要素，反过来讲，没有身体动作和亲身参与就没有游戏。身体参与程度高的儿童游戏，则具有更高的训练价值和教育意义。
基于身体、通过身体、为了身体，应成为儿童游戏和玩教具设计的首要原则。儿童游戏中的身体、脑、环境三者形成耦合动力关系，共同促进儿童的具身认知。儿童身体的感知觉和运动能力得到了充分发展，也有助于其认知能力和情绪情感的充分发展。
“见多识广”、“手巧”促“心灵”。儿童在游戏中全身心参与、主动探究、操作体验，既提升了身体的灵活性和协调性，又实现了具身学习和实践学习。
儿童用身体感受和体验，促进其手眼协调、手脚协调、身脑协调，也会形成一种在各种情境和实践中反复出现的行为模式，这被认为是一种“认知图式”。“婴儿的早期图式形成了2~5岁幼儿行为模式的基础，这些行为模式又构成了学习的基础。”英国的图式理论研究者归纳出儿童早期学习的8种图式，这些早期图式为儿童的学习和发展奠定了基础。它包括动态垂直、上下、来回、穿越、旋转、围绕、覆盖、容纳等。分析确认儿童优势图式的主要方法就是系统观察，只有在全面细致的连续观察中，了解儿童行为表现，理解儿童思维模式，丰富儿童的身体体验和多样化经验，才能创设适宜儿童发展需要的游戏活动和游戏情境。
总之，儿童游戏“让身体动起来”，基于身体体验的“实践学习”，强调的是“身体”和“行动”。儿童需要用“整个身体”去接触知识、“与知识打交道”，而不是记忆某些孤立的词语与规则。知识学习固然需要记忆与接受，更需要整个身体“卷入”与“浸入”。
荷兰数学家H. 弗赖登塔尔将数学作为一种活动尤其作为一种学的活动进行系统分析，他倡导“学一个活动的最好方法就是‘做’”，强调数学学习要从“教”转向“学”，由教师活动向学生“做数学”方式转变，让学生从感觉效应过渡到运动效应。
弗赖登塔尔认为，数学教学的首要原则就是活动原则(activity principle)，即给予学生面对生活情境的机会，让学生在现实世界和经验活动中通过“做数学”来识别理解、分析运用。
陶行知提出的“教学做合一”和“六大解放”都强调身体参与和身体学习的重要。按照陶行知的教育理论，教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。教与学都要以“做”为中心。“做”不但要用身体，还要用身外的工具。
我们所知道的远多于能言说的。基于身体体验的实践学习，是显性知识与默会知识、可以言说与不可言说的知识聚合体。体验学习的基本使命是恢复学生的原始的“探索者”的形象和地位，让学生在亲身经历、尝试错误、迷茫困顿中学习。
真正有效的学习是建立在丰富的多样化的体验和理解之上的，需要身体参与，在真实的生活情境中与知识打交道，让学生成为“当事人”，在真实的问题情境中、在全身心参与的过程中获得知识的丰富体验和个人化理解。学生的求知过程是富于热情的“主动探究和独创性”过程，是“亲历”知识并获得对知识的个人化理解和坚定信念的过程。
用“行”表达“知”，通过身体和行动学习的典型代表就是儿童。儿童学习具有身体性与情境性，“儿童乃是以整体的方式与世界相遇，游戏就是儿童融入世界的基本方式，儿童在游戏中交往，在交往中游戏，交往与游戏就是儿童的学习方式与成长方式”。游戏中的具身学习，就是要鼓励儿童在游戏中用身体行为和出声思维表达，要说出来、写出来、做出来、唱出来、画出来、表演出来，用多样化的身体学习方式表达个人化理解。如此，就可以真切地“看见”儿童的理解和掌握，“看见”儿童的身体学习与认知发展。
注：本文刊发于《新课程评论》2023/05「前沿」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
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文 | 高慎英
广东第二师范学院教授
转自：“新课程评论”微信公众号
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