摘 要：对2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖统计分析发现，教学成果奖在区域分布、省域分布等方面依然失衡，应激发省市、学校等主体意识，以行动自觉推动均衡演变。教学成果奖合作多元化、实践期延长趋势显著，应积微成著实现阶梯式发展。教学成果奖改革方向，既要紧跟服务国家战略发展需求，更要找到“真问题”提出“新方案”。教学成果奖的核心始终是人才培养实效，应以学生成长成才回应各方关切。职业教育教学成果奖的实践应坚持校企合作、实践育人，强化多元活力激发，以及职教理论研究。教学成果奖的培育应立足高质量发展，持续关注团队建设、专业建设、教材建设，进一步向微处着力，聚焦课程、扎根课堂。
关键词：职业教育；国家级教学成果奖；统计分析
一、问题提出
职业教育是与国民经济社会发展联系最紧密的教育类型。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视职业教育，聚焦制约职业教育改革发展的关键问题，立足现代职业教育体系建设，对职业教育改革发展和实践进行了全面系统的指导，着力推动现代职业教育高质量发展。经过数年实践探索，当前我国职业教育高质量的教育教学实践样态和特征究竟是什么，是否契合国家对于职业教育的发展定位和要求？职业教育教学实践仍然面临的困境和短板是什么，下一步职业教育教学改革的方向是什么？
许多研究者以重要奖项为研究样本，运用质性或量化分析，窥析相关领域发展现状、价值取向及未来趋势，如朱克曼（Zukerman）通过对诺贝尔奖获得者信息的分析，阐述科学界的分层现象、科学精英的培养等问题；马银琦等通过对1989年以来“教育科研成果奖”历届获奖成果的分析，剖析高质量教育科学研究的特征与趋势；殷玉新等通过对60位“全球教师奖”候选人材料的分析，探寻优秀全球教师的基本特征。职业教育国家级教学成果奖作为职业教育领域的最高奖项，每4年一届，旨在评选出能够反映职业教育教学规律，具有独创性、创新性，并且经过实践检验，对提高职业教育教学水平和教育质量有明显效果的教育教学方案，是分析和解答前述问题最具典型性和公信力的素材。如任君庆等通过对2014年职业教育国家级教学成果奖分析，指出要充分重视职业教育区域均衡发展，强化专业带头人和中青年骨干教师培养。郑永进等通过对2014年和2018年职业教育国家级教学成果奖的比较分析，提出要加强专业改革力度，推进“自下而上”的教育改革等。伴随职业教育教学成果奖4年一届的评审周期，基于获奖项目分析职业教育教学改革情况，已然成为职教研究领域的阶段性热点。但多数研究基于获奖名单做面板数据分析，仅依据成果名称进行主题分析，受制于成果名称有限的样本容量和高度提炼的特色化表述，而影响研究效度。本研究通过对2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖获奖成果简介的全样本分析，多视角探析获奖成果的特征与主题变化，窥视新时期职业教育高质量教学的实践样态和发展导向，以期为我国职业教育教学改革和教学成果奖培育提供借鉴和启示。
二、研究设计
（一）样本搜集
依据2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖获奖名单，对应搜集公开性成果展示网址，获取各项目成果简介等栏目文本性内容，剔除表格、
等内容，形成获奖成果文本。因军事系统推荐项目的特殊性故未搜集。最终，整理2018年职业教育国家级教学成果奖获奖成果简介文本431个（不含军事组20个），分别对应特等奖2项，一等奖47项，二等奖382项；2022年获奖成果简介文本549个（不含军事组23个），分别对应特等奖2项，一等奖66项，二等奖481项，共同形成了研究样本，覆盖2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖所有获奖项目（除军事组外），以提升分析的全面性和可信度。
（二）研究设计
首先，通过对2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖获奖名单信息进行加工，提取成果所属地域、完成单位类型、成果申报类型、项目合作类型等信息，对获奖项目的空间分布、完成主体、领域类别、实践历程等进行描述性统计，对比近两届教学成果奖的特征演变。其次，通过对2018年、2022年教学成果奖成果简介样本进行词频统计，提取高频词，分析近两届成果奖关注的重点和热点。进一步对近两届教学成果奖高频词之间的共现情况进行分析，构建高频词共现矩阵表，梳理近两届教学成果奖关注重点、热点之间的互动关系，以及变化趋势。
三、职业教育国家级教学成果的特征分析
（一）项目的空间分布分析
1. 地域分布情况。以项目第一完成单位统计，依据国家统计局采用的区域划分办法，将获奖项目按照东部、中部、西部、东北等区域进行分析。2018年、2022年教学成果奖各2项特等奖，均属于东部地区；2022年，66项一等奖，东部获得45项，占比69.39%。相较于2018年，东北地区实现一等奖零的突破，其他区域近两届一等奖获奖比例基本稳定；二等奖获奖比例东部有所下降，中部、西部获奖数量与获奖比例提升。整体上，区域之间获奖分布依然不均衡，但是获奖总数占比东部小幅度降低，中部、西部小幅度提升，逐步向均衡演变。（见表1）
2. 省域分布情况。以项目第一完成单位统计，2022年教学成果奖获奖数量较多的省份分别为江苏、山东、浙江、广东等，均位于东部地区，内蒙古、西藏、海南等省份获奖较少。值得关注的是，澳门特别行政区首次荣获职业教育国家级教学成果奖，青海连续两届未获奖。相较于2018年，由于2022年教学成果奖获奖数量扩容，部分省（区、市）获奖数量虽然有一定增加，但是获奖占比反而减少。整体上，近两届教学成果奖各省（区、市）获奖比例增减幅度均在3%以内，比较稳定。山东、河南等省获奖数量分别增加了20个和15个，成为增长较快的省份，浙江、北京等省（市）一等奖获奖占比提升较大。
（二）项目的完成主体分析
1. 第一完成单位类型分析。2022年教学成果奖第一完成单位高职（专科）学校占比最高，达到69.40%；中等职业学校占比为19.31%。此外，第一完成单位还涉及相关研究机构、普通本科高校、成人高校、行业企业等多元主体，但占比均不高。值得关注的是，相较于2018年，2022年教学成果奖第一完成单位新增职业本科学校类型，一等奖获奖中普通本科高校获奖数量及比例均增幅明显，二等奖获奖高职（专科）学校获奖数量及比例均有明显增幅。高职（专科）学校获奖总数增幅最大。（见表2）
2. 第一完成人职称职务分析。2022年教学成果奖第一完成人正高级职称占比70.86%，高级职称占比整体超过95%。相较于2018年，高级职称占比降低2.02%，中级职称占比提升1.03%，整体上变化幅度较小。2022年教学成果奖第一完成人非校级领导占比达到68.85%，相较于2018年提高了30.80%，其中，一等奖第一完成人非校级领导占比提高了37.04%，二等奖第一完成人非校级领导占比提高了30.01%，在非校级领导中增幅较大的是学校中层管理人员，其次为专业带头人、教研室主任等无行政职务的普通教师，整体体现了教学成果奖评选向长期从事一线教育教学的教师倾斜的导向。（见表3）
3. 所有完成单位类型分析。2022年教学成果奖共有2170家单位参与项目申报，平均每个项目由3.95家单位完成，相较于2018年，每个奖项的完成单位增加了1.2家，体现了职业教育教学实践主体的多元性。通过分析各类型完成单位占比发现，高职（专科）学校和企业是教学成果奖的主要完成单位，占比均超过30%，其次是中等职业学校占比10.97%，相关研究机构、协会/学会、普通本科学校占比为5%左右。相较2018年，2022年教学成果奖企业类型的完成单位占比提高了6.68%，表明企业对于职业教育教学改革的参与度在提升。除此，中等职业学校的占比降幅最大，值得进一步关注。
4. 项目合作类型分析。2022年教学成果奖以“学校+企业”合作完成的项目占比最高，达到46.99%，完成单位中包含学校和企业的项目占比则超过了70%，充分体现了职业教育教学实践中校企合作的深入开展。相较于2018年，2022年以学校作为单一完成主体的项目占比降幅最大，达到26.79%，多元合作型项目成为主趋势，其中，以“学校+企业+协会/学会”“学校+企业+研究机构”合作完成的项目占比增幅分别为3.85%、4.32%。此外，值得注意的是2018年有10个项目完成单位中不包含学校，2022年则减少为2个。
（三）项目的领域类别分析
1. 成果类别分析。成果类别的变化直接反映了职业教育教学改革方向的变化。2022年教学成果奖成果类别分为立德树人、专业建设、“三教”改革等10类，依据此成果类别，对2018年教学成果奖进行分类整理，并将近两届成果进行对比分析。（见表4）育人模式是近两届教学成果奖占比最高的成果类别，专业建设的相关成果占比次之，且占比稳定，反映专业建设一直是职业教育教学改革的重要关注点。相较于2018年，2022年教学成果奖中关于育训并举、校企合作的相关成果增幅较大，反映了职业教育教学一线对于国家关于高质量就业、深化产教融合等政策要求的及时响应。值得注意的是专业建设、综合改革等类别一等奖获奖比例明显高于二等奖的获奖比例。
2. 专业类别分析。近两届教学成果奖中占比最大的均为面向所有专业的综合型项目，均超过30%。在具体专业大类中，装备制造、交通运输、农林牧渔大类获奖占比均超过5%。值得关注的是，装备制造大类在2018年已有较大占比的基础上，进一步提高了5.43%，成为2022年获奖占比最高、增幅最大的专业大类。进一步分析发现，与制造业相关的交通运输、轻工纺织等专业大类均有一定增幅。而2022年教学成果奖中占比下降最大的是财经商贸大类，公安与司法大类无项目获奖。（见表5）
（四）项目的实践历程分析
教育教学实践检验时间是教学成果奖评选的基本指标。统计发现，2022年教学成果奖的平均完成时间和平均实践检验时间，相较于2018年均有较大增幅，其中平均完成时间增加了0.8年、平均实践检验时间增加了1.23年，反映了职业教育教学实践者愈加注重教学成果奖的培育和检验。近两届教学成果奖一等奖和二等奖获奖项目，在成果平均完成时间和平均实践时间上并没有显著差别，尤其是项目的平均实践检验时间均超过了遴选文件中参评一等奖的基本要求，即“不少于4年的实践检验”。（见表6）
四、职业教育国家级教学成果的主题分析
（一）样本高频词分析
利用在线分词工具微词云，对基于2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖获奖成果简介形成的研究样本进行分词。考虑常规语料库无法精准匹配职业教育话语体系，为提升研究的准确性，在分词之前，对样本进行新词发现操作，共提取“创新创业”“顶岗实习”等职业教育领域词语552个，作为自定义词语补充至语料库。依据新语料库，首次从样本中提取词语16924个。进一步设置同义词库，如将“教学标准、专业教学标准、专业标准”“校企合作、校企协同、校企共建、校企共同”等同义词进行合并。然后，再次对样本进行分词，并剔除“发表”“形成”等常用词。最终，基于2018年教学成果奖样本提取词频超过10次的高频词1619个，基于2022年教学成果奖样本提取词频超过10次的高频词1991个。
分析发现，2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖词频排名前40的高频词中重复的词语有35个，（见表7阴影标注）占比87.5%，说明“双师”“专业”“课程”“校企合作”等均是近两届教学成果奖关注重点。此外，2022年教学成果奖更加强调落实“立德树人”，强化思政教育和课程思政建设，适应时代发展，更加关注“数字化”转型要求。但是，“现代学徒”培养关注度相对降低，而“一体化”培养关注度明显提升。
（二）样本高频词共现网络分析
进一步对2018年、2022年职业教育国家级教学成果奖排名前30的高频词共现情况进行分析，构建高频词共现矩阵表，并生成网络关系图，（见图1）可以发现，近两届教学成果奖高频词的网络关系中，形成了相对显著的重点或热点领域。
一是近两届教学成果奖围绕“人才培养”这一核心主题，持续注重“专业”“课程”“教学资源”等教育教学核心要素建设。相较于普通本科教育以学科为基础，职业教育教学改革主要依托专业建设展开，进一步分析高频词“专业”所在语句中的左右邻词发现，2022年教学成果奖中“专业群”“专业集群化”“组群专业”等词组显著增加，专业群建设成为新热点。近两届教学成果奖高频词“课程”“课程体系”“教学资源”“课堂”等与“专业”的高共现度，体现了职业教学改革日趋成熟的改革落脚点。
二是近两届教学成果奖紧跟“产业”“企业”“岗位”“新技术”等经济社会领域发展需求。通过梳理上述高频词左右邻词发现，“对接产业”“支撑产业”“产业需求”出现频次均在20次以上，“企业岗位”“企业新技术”“岗位新技术”等词出现频次也在20次以上，支撑产业发展、满足企业需求、达到岗位要求、适应社会变革，是职业教育教学改革的重要特征，也是技术技能人才培养的出发点。
三是近两届教学成果奖持续服务国家质量强国的战略要求。“质量”左右邻词中出现最多的是“高质量”“人才质量”“质量发展”等，并且围绕“质量”，呈现了“标准”“教学标准”等，以标准推动职业教育高质量发展。相较于2018年，2022年教学成果奖突出对于“中国”特色的提炼和彰显，“德国”“澳大利亚”等词频明显降低，职业教育战线趋向立足新时代高质量发展中国特色职业教育。同时，随着近些年国家各领域数字化战略的提出，推动数字化发展成为本届教学成果奖新热点。此外，“制造业”作为新增高频词的出现，彰显了职业教育对于“制造强国”战略的支撑。职业教育教学成果奖与国家战略政策的紧密互动，体现了职业教育在国家改革发展中发挥着重要支撑作用。
四是近两届教学成果奖不断深化“校企合作”“双师”“育训”“实训”等职业教育类型化教学实践。“校企合作”是职业教育教学实践的基本遵循，与“校企合作”紧密互动的是“双师”“企业”“新技术”“育训”等高频词，强化双师队伍建设，及时引入企业新技术，深化育训并举，充分体现了职业教育类型化教学的主要特征。此外，与“育训”共现次数较多的“实训”“实践基地”显示了职业教育对于实践育人的高关注度。
五、结论与启示
（一）教学成果奖的获奖分布：固有差距多维存在，不同角色主体应以行动自觉推动均衡演变
教学成果奖获奖在区域分布上，东部、中部、西部、东北区域之间的显著差异依然存在，东部独大，中部塌陷，西部增长式微，东北持续低位。在省域分布上，江苏、山东、浙江、广东、北京等东部职教强省（市）持续领跑；湖南在中部地区优势明显，河南、安徽等需加速推动由职教大省向职教强省转变；青海、甘肃等需加速发力。在第一完成单位分布上，高职（专科）学校高位提升，中等职业学校有所降低。在第一完成人职务上校级领导占比显著降低，中层管理人员、普通教师成为获奖主体，凸显教学成果奖向一线教师倾斜，也体现一线教师教学改革能力的显著提升。教学成果奖是职业教育发展的重要表征，为进一步推动职业教育高质量均衡发展，国家层面应基于区域社会经济发展、基础办学条件差异，设计分类或分区评选，加大对于中西部欠发达地区的政策倾斜，加强对于中等职业教育的支持投入。省级层面需提升对职业教育的重视程度，自觉强化对于教学成果奖的培育与引导，突出区域特色；同时中西部省份进一步强化省级统筹，整合全省资源，有组织地培育成果。院校层面需加大教学成果奖的奖励力度，提升教学改革绩效，鼓励和引导一线教学实践者扎根实践提炼经验模式和理论研究，创生教学成果，全面输出推动职业教育均衡发展的“源动力”。
（二）教学成果奖的实践特征：深化多元跨界合作，积微成著实现阶梯式发展
基于横向维度分析近两届教学成果奖，以单一主体申报获奖的成果占比降低了26.79%，充分体现了教学成果奖多元主体的参与，彰显了职业教育开门办学、跨界融合的特征。各完成单位之间跨行业领域、跨地域、跨部门之间的合作明显增加，不同类型的单位之间合作的组合方式愈加多元。职业教育教学实践通过多元化、多样化的深度合作，融汇多方资源，优势互补、协同创新，跨越学校与企业、专业与职业、学习与工作的边界，有效提升技术技能人才培养成效。基于纵向维度分析近两届教学成果奖实践，完成时间、实践检验时间均明显延长，强调教学成果奖源于长期实践，并经受实践检验。实践伊始需要系统设计，实践过程需要不断积累标志性成果、高级别荣誉、重大项目成效以及大范围的引用验证，以体现实践成效。同时，教学成果经过不断地设计优化、实践完善，在成果完成期与检验期交替之间，创生可复制、可推广、能评测的成果，实现阶梯式飞跃。
（三）教学成果奖的改革方向：服务国家战略需求，找到“真问题”提出“新方案”
通过对2022年教学成果奖主题分析发现，“中国”“制造业”“乡村振兴”“国际”等高频词，直观展现了职业教育在服务中国式现代化、制造强国战略、乡村振兴战略、“一带一路”建设等方面，开展的生动教育教学实践及成效。同时，“新技术”“数字化”“产业”等高频词，体现了职业教育对于经济社会发展的支撑作用，“思政”“立德树人”“创新创业”“双师”等高频词，显示了职业教育落实国家对于职业教育高质量发展的任务要求。职业教育作为与国家经济社会发展联系最紧密的教育类型，能够主动、迅捷地响应国家政策要求，服务经济社会发展，值得肯定。但需要注意，在遵循国家政策方向，聚焦经济社会焦点问题、难点问题的基础上，应回归到职业教育教学改革实践中，发掘职业教育教学中的真正堵点、弱点和问题。进而，立足自身办学基础和优势，特色化、体系化的创新探索行之有效的解决问题的新路径、新方案，避免在成果奖申报中出现服务国家战略需求的目标定位与教育教学改革的实际“两张皮”现象。
（四）教学成果奖的根本目标：注重人才培养实效，以学生成长成才回应各方关切
近两届教学成果奖“人才培养”均为第一高频词，此外“人才”“能力”等高频词，说明将学生作为职业教育教学改革主体，已经成为共识。“育人模式”“立德树人”等成果类别的获奖比例合计超过60%，也进一步印证了这一点。“学徒制”“分层分类”等适应技术技能人才成长规律，给予学生充分选择权的培养模式多见于获奖成果中。进一步分析“人才培养”高频词的左右邻词发现，相较于2018年，2022年人才培养的方向更加注重“创新型”“复合型”“国际化”，人才培养的定位发生了显著变化。此外，各教学成果奖在成效展示方面，逐步重视通过高水平竞赛成绩、高含金量的荣誉以及创业榜样人物等，体现教学成果奖的项目实践效度。但深入分析发现，这些高显示度成效是否为教学成果的直接产出，能否代表人才培养的普遍成效？因此，教学成果奖评选过程中，既要关注学生“金牌”“工匠”等高显示度佐证，更需要关注学生就业率、薪资岗位、学习体验、技术技能成绩等增值性佐证，以普遍性与标志性的学生成长成才实效回应国家、企业、家长、学生等多元主体对于职业教育核心问题的关切，让教学成果奖遴选真正回归人才培养质量。
（五）教学成果奖的基本遵循：优化职教类型特色，坚持校企合作、实践育人，强化多元活力激发、职教理论研究
2022年教学成果奖参与的企业由2018年的295个增长到686个，“学校+企业”项目合作类型占比达到了46.99%，为最大的合作类型，比第二名“学校单一主体”高出31.33%。同时，近两届教学成果奖“校企合作”“企业”均作为高频词出现，说明职业教育遵循产教融合、校企合作的办学和育人路线持续深化。“育训”“实训”“实践育人”等高频词充分展现了职业教育人才培养对于实践教学的重视，将“实践基地”“生产性实训基地”“大赛”作为实践育人的主平台，注重职业技能等级证书的获取，深化岗课赛证综合育人。但是，需要关注职业教育教学多元主体参与是结构表征，职业教育更需要注重多元合作机制建设，以激发企业、行业、政府、学校等主体参与的活力，真正形成多元主体共同育人的合力。此外，职业教育教学在强调实践的同时，需要注重基于实践进行理论提炼，虽然样本中“研究”这一高频词，在一定程度上代表对于研究工作的重视，但是此“研究”多为体现教学成果成效的课题、论文等松散式佐证，缺少能够推动职业教育改革发展的体系化理论建构。
（六）教学成果奖的重要载体：立足高质量发展，持续关注关键要素，强化团队建设、专业建设、教材建设，进一步向微处着力，聚焦课程、扎根课堂
首先，“质量”是近两届教学成果奖的共同关切，相较于2018年教学成果奖对于“质量保证”“标准体系”等内容的关注，2022年教学成果奖更加侧重“高质量”发展。高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，也是后续职业教育教学改革的基本方向。其次，国家“双高”建设等重大项目均将专业建设作为基本抓手，近两届教学成果奖“专业”均作为仅次于“人才培养”的第二高频词出现，说明专业是职业教育人才培养的根本依托，也是职业教育教学成果奖培育的主要方向。围绕专业建设，持续强化双师型教学团队、教材等基本要素建设，不仅是成果解决方案的重要内容，也是成果获奖佐证的重要产出。但是，什么是好的教学，怎么实施好的教学，显然不是专业建设模式、教材编写模式等教育教学方案能够完全解决的，能够精准指导一线教师进行教学改革的可借鉴、可操作的微观教学方法才是关键。近年，在职业教育教师教学能力比赛、在线精品课程等项目的持续推动下，2022年教学成果奖以课程为题的成果相对增多。但是，获奖比例与等级均不高，整体上，针对课程建设模式、课堂教学方法、学生评价的专门研究尚显不足。课堂教学是人才培养的落脚点和主阵地，应发挥教学成果奖教学改革风向标的作用，引导教学一线人员关注微观教学，向课堂要质量。
【米高磊，浙江大学教育学院博士研究生；浙江金融职业学院教务处副处长、副教授】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第8期
转自：“中国高教研究”微信公众号
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