摘 要：“空间”的浮现及建构为高校劳动教育提供了思维范式转换的可能性和操作性。现有研究图景及空间理论的成熟为高校劳动教育的空间转向奠立了基础。高校空间的开放性、自主性、全景性和生产性持续推进着劳动教育的自然化、去规训化、生活化和创造化。从现实样态来看，高校劳动教育存续着作为物质基础的物理空间，作为认知前提的知识空间，作为共情支撑的人际空间，作为活动浸润的体验空间。四种空间类型存在着“分殊与合一”相统一的关系逻辑，既保障高校劳动教育在具象感知、符号认知、主体关怀、主客行动等层面的重点廓清，又能推进高校劳动教育在目的、关系、方法和实践层面的共在、共生、共享和共创。鉴于高校劳动教育空间的层级性和互嵌性，一方面需要以分化视野着眼劳动教育在环境再造、课程建构、交往氛围、多元活动等维度的行动，另一方面需要以系统目光聚焦劳动教育空间的“地位”平衡、“壁垒”贯通、“正义”强化，从而保障高校劳动教育的去中心化、强关联度及有效性。
关键词：高校；劳动教育；教育空间；空间生产
继习近平总书记多次强调要“教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动”，党的二十大报告中明确提出，要“尊重劳动”“在全社会弘扬劳动精神”。因此，进一步优化高校劳动教育的实践研究，对于培养全面发展的大学生个体和群体具有重要的驱动意义。本研究的高校劳动教育是体脑力劳动结合式的实践活动，强调以环境浸润、文化熏陶、知识共享等为途径，推进大学生劳动知识、情感和行动的协同提升。其既具有基础教育阶段劳动教育的共性——注重以活动为载体等，也具有其自身特性——表征在教育对象的成熟性、劳动知识的自主性建构等方面。
一、高校劳动教育的空间转向
（一）何以需要实现高校劳动教育的空间转向
1. 拓宽理论研究图景的需要。从已有研究来看，事关高校劳动教育的理论研究主要聚焦四个方面。一是高校劳动教育的内涵研究。高校劳动教育是高等教育人才培养体系的重要组成部分，是对大学生进行系统的劳动思想教育、劳动技能培育与劳动实践锻炼。二是高校劳动教育的价值研究。有学者指出，全面加强劳动教育是完成高校立德树人根本任务、推动青年大学生全面发展乃至实现中华民族伟大复兴的客观需要和必然要求。三是高校劳动教育的问题研究。有研究者认为，当前存在着对劳动教育理解狭隘化、功利化倾向以及对劳动教育的内涵和目标窄化、泛化的误区，还存在大学生群体劳动态度偏失、创造性劳动能力不足等缺憾。四是高校劳动教育的路径研究。注重“以辨明劳动目的为前提，以端正劳动态度为基础，以涵养劳动精神为支撑”，在课程的建立和完善、打造良好的劳动环境、健全动态劳动教育评价体系等方面集中发力。不可否认，相关研究为高校劳动教育的开展实施提供了一定的理论依据，但“许多劳动教育研究的结论是概念运作的结果，没有扎根劳动教育实践”，并伴生着视角单一、属性不清等问题。因此，有必要揭示其异质化的研究透镜——基于“空间”的思路和视角，以将高校劳动教育立体化。
2. 丰富劳动教育空间的需要。劳动作为囊括主体、客体、目的的集合体，从最一般意义上而言，其存在的本质是人与自然之间的一种物质变换关系。进而言之，人的劳动本质是人的社会关系本质存在的前提，并有待于深化或具体为人的社会关系本质。劳动教育空间本质上作为各种劳动的关系的规定，成为个体发展与社会运转的重要助推力。然而尽管空间和时间通常被视为教育作为“存在”的基本特性和表征。遗憾的是，线性时间通常被经验性地视作衡量教育实践的标准，彼时“空间”的教育席位并不占据优势。在高等教育领域中，“空间”集中在思想政治教育和智慧教育两个主要方面，呈现不均衡甚至垄断化倾向，似乎昭示着时间是丰富且有生命力，而空间是刻板且非辩证的旧有认知方式。而在时间的谶语中，“劳动教育”则成为一种均质的、流动的“意识”，是需要置身历史的情境中方能证实其存在的，是需要依据其在我国教育发展过程中的实践赓续和政策流变才能被认识和理解的。现如今时空的失衡天平逐步摆正，人们认识到遮挡我们视线的是空间而非时间，即如果未生产一个合适空间，那改变教育活动是空话，由此福柯所描述的“空间的时代”已然成为现实。这也让我们窥探到，“空间”不再纯然是教育活动的标尺，亦可成为其发展的动力。
（二）何以可能实现高校劳动教育的空间转向
海德格尔认为，此在的世界中的存在论环节谓之“设置空间”，是存在者的一种“给与空间”。在这种存在主义哲学的影响下，单向度的“空间”用以指代物理意义上的存在场所。后来，西美尔以“社会学的想象力”为抓手，透视了“空间”在行动者空间流动与社会分化等维度的特质，镌刻上空间的社会属性。20世纪70年代，列斐伏尔以《空间的生产》聚合了“空间”的多重意涵及其书写形式，将“空间”视为一种涉及形式、结构和功能的整体性概念，是一种社会历史性的存在方式，并基于此确立“空间关系也是社会关系”的重要价值原则。自此“空间”与社会关系的动态演进勾连，“空间”类型与边界得以拓宽，实现了“空间”从“实体论”到“关系论”的转向。而学校（教育）空间是指教育活动和教育组织所占据的场域，也是氤氲着社会关系的空间结构，本身就内嵌着空间性。因此，空间理论的系统建构为学校劳动教育的空间转向提供了思维范式转换的可能性和操作性。
此外，若进一步基于类型学的考察方式，将学校空间划分为学校的固定空间（物质的）、半固定空间（物质、符号的）和不定空间（身体、符号的），高校空间作为学校空间的子系统便既具有静态的空间负载功用——提供劳动教育开展的多元场所（域），也进行着劳动教育动态的空间生产——凭借附着的文化符号、规训机制和人际关系等——整合开展劳动教育的要素、内容和方法，形塑大学生的劳动意识和劳动精神。这就意味着高校劳动教育空间能成为一种耦合“物质-意识”的存在，在蕴含着物理实存、具象符号、文化浸润等多重样态的同时，能通过有机联结不同形态的空间类型，使受教个体的劳动教育过程充斥着境域性。也正因此，对高校劳动教育空间的综合分析需要对其关涉的场域、对象、关系等泛在要素进行全纳性观照。依照空间生产理论，高校劳动教育具有其自身的空间逻辑，能够促使大学生基于差异化的境遇、观念和文化将对“劳动”的理性认知转化为实践自觉。
二、高校劳动教育的空间样态
列斐伏尔认为空间本体论呈现出“三元辩证”：“实践的空间”——经验性、具象化的感知空间，表现为实践活动的媒介和结果；“空间的表征”——概念化的表达空间，表现为借助文字、符号以传播知识、形塑权力关系等秩序的维护；“表征的空间”——直接经历和体验的生活空间，表现为在日常生活中感知和体认的空间格局。但是，这种空间的划分更多是“去学科”意义的。因此，基于学校教育特征，构筑具有育人特色的空间类型，即学校的物理空间（“实践的空间”）、知识空间（“空间的表征”）、人际空间和体验空间（“表征的空间”）显得十分重要。这也为本研究分析高校劳动教育的空间样态提供了可供参考的分析框架。
（一）物理空间：高校劳动教育的物质基础
时空环境是教育活动开展的充要条件和物质基础。高校劳动教育空间的首要性即物质性，而可供空间和身体联结互动的物理环境则成为空间物质性的显性表达。同时，劳动教育从概念尺度到实践落地的转化需要直观的意象标示，而这恰恰依赖于物理环境的包容性和承载力。首先，从物理空间的表征形态来看。笛卡尔曾指出，空间是有形实体的广延。但随着技术带来的“时空压缩”，空间的“有形性”发生蜕变，使学生在接受劳动教育过程中实现“身体和意识的延伸”。据此，高校劳动教育的物理空间分为两种：实在的和虚拟的物理空间。前者是指供高校开展劳动教育的场所，例如教室、实验室、公共卫生场所、土地、技术工作坊等场所的供给和搭建。后者是指高校官方网站、短视频等新媒体营造的数字虚拟空间。网络空间通过展现与大学生劳动教育相关的政策文件、呈现“劳动最光荣”的宣传标语，提供劳动教育典型事迹等，以信息交互、动态更新、自主搜索和碎片化学习的方式来营造全息化的渗透环境。其次，从物理空间的作用机理来看。媒介表征的象征物及其意义是个体认知的要件。物理空间通过将可视化、具象化的物质资料（如卫生打扫设备等）冠名以劳动教育代名词，赋能“劳动”以象征意义，从而强化大学生对劳动教育要素的直接感知及其想象，使他们受到“劳动”的隐性熏染。最后，从物理空间的延展属性来看。不同于中小学劳动教育的物理空间，高校劳动教育物理空间具有更高层次的自给性和灵活性。也即，易与大学生的专业发展相契合，且在绝大多数情况下无需与外部育人主体进行利益磋商，使劳动教育在无形中变得更为便捷和高效。然而，这种内部自给性并不意味着封闭。与之相反的是，高校以其天然的开放性，桥接企业公司、科研机构等外部主体，化解“高校-社区”的区隔，赋予劳动物理空间可延性。
（二）知识空间：高校劳动教育的认知前提
从微观视角来看，高校劳动教育是一种生产性脑力劳动，指向高深知识实践和应用。因此，知识空间既是高校劳动教育抽象化、逻辑化的存在，也是其最核心的组构部分。首先，从知识空间的内容来看。经高度浓缩和重组形成的体系化劳动教育知识是高校劳动教育知识空间的精华和关键所在。简单来看，其包括理论性知识和实践性知识两种，前者侧重语言符号系统，涉及劳动教育的内涵、特性、意义以及相关概念化要点的传授教学；后者侧重文本（行动）操作系统，关乎如何开展劳动教育的知识想象。其次，从知识空间的载体来看。知识空间并非内部连贯匀质的静态实体，而是建基于联通课程的有序生成。课程本身是一种关涉价值的非均质实体，其建设网络通达性事关育人活动成效。关于高校劳动教育的课程主要分为两大类：一类是关于劳动教育的专题化大学课程，另一类是基于融合性大学课程的劳动教育。跨界交互的两者往往以“全纳”的方式将劳动知识的泛在要素渗入学生认知中。最后，从知识空间的意义建构来看。高深知识的累积、应用和转化是高等教育的重要特征，也是高校劳动教育知识空间的表征之一——空间内劳动知识的生产、流动、共享与再生产。这种不确定性为其镌刻上“意义建构”的烙印：一是劳动知识的静态型意义建构，表现大学生在课程中对劳动知识的“侧耳倾听”，初步了解关于劳动教育的编码、术语、文本等；二是劳动知识的动态型意义建构。这种建构类型与高校高深知识生产及其实践的自主性达成一致，表现在大学生在接受劳动教育的认知渗透后，自发地进行劳动知识的二次开发，有意识地在科研实践、实习实训、产教融合等社会活动中运用劳动知识，促发自我对劳动的所思及其深层建构。
（三）人际空间：高校劳动教育的共情支撑
“社会空间”不单单是生活世界中的“物理空间”，还是一种“生产社会关系或者社会关系所生产”的所在。因此，人际空间具有巨大的、潜在的生产性，是一种具有建构性力量的场域空间。第一，从人际空间的建构基础来看。金生鈜认为，“没有交往，教育关系便不能成立”。质言之，缺乏交往的劳动教育活动无法真正生成教育意义。按照社会建构主义的观点来看，高校劳动教育不仅需要单一的学习材料呈现——与知识空间形成密切的秩序联系，更需要依赖社会共同体中的人际交流，即通过群体对话和互动形成双向机制，与高校教师、大学生同伴、科研人员、社会实践对象等他者共谋公共的利益，这种人际空间会使高校劳动教育裹嵌上“主体间性”，并进一步契合马克思所说的“交往”是个体认识世界的重要工具。第二，从人际空间的主体对象来看。高校劳动教育空间中的一般性人际对象表现为师生关系和生生关系。进一步来说，体现在科研劳动、实验操作等集体性脑力劳动的生产过程中，教师与学生、学生及同伴基于合作、共享、共生的行动范式，催生和内化大学生个体对于劳动的观念感知、能力提升和情感深化。而特殊性的劳动人际关系则体现在大学生与校内后勤人员和校外务工人员的互动。“接触假说”（Contact Hypothesis）曾指出，不同群体接触频次的增加会让各群体产生积极的态度。这也让我们窥探到，大学生虽然未直接参与到“身体的”劳动实践中，但往往会被“他者”的直接劳动牵动自身的劳动体认。如风雨无阻地完成送餐任务的外卖员，从事兼职劳动的高素质“斜杠青年”，这些与大学生生活密切关联的劳动人员形成隐秘而重要的圈层，逆向赋能大学生劳动观的树立及其对劳动情感的意义给赋。
（四）体验空间：高校劳动教育的活动浸润
梅洛-庞蒂认为，意识和认知是由“意向弧”支撑的，而这种“意向弧”需要多重感官在不同时空维度中的统一作用和综合体验。因此，体验成为深化劳动知识和情感的关键要素和环节，并需要依托多元活动的情境再现，形成一种可“具身化”的空间。这种“具身化”将劳动教育由“感受到”转化为“实践到”，“看得见”落实为“摸得着”。首先，从体验空间的要素性质来看。与知识空间黏附的“经验描述性”元素不同，体验空间并不强调将劳动教育知识投射到大学生的认知中，而是让个体在创设的环境中触摸“经验评价性”元素，即切身感受劳动带来的真实印象，以此形成对个人劳动的感知和评判。而这种感知具有不确定性，并不一定会带来劳动的满足感，也可能会附带负面的体验，如因体力劳动带来的疲倦而滋生的拒斥感。其次，从体验空间的关系建构来看。与人际空间关注的“主体-主体（们）”交往模式不同，以“活动”为核心的高校劳动教育体验空间注重“主体-客体”的和谐建构，试图通过节日仪式（“五一”劳动节）、文化赓续（农耕文明的复归）等方式，让大学生在“生存”疆域中经历劳动意蕴的生成过程，发现劳动对个体成长的意义，领会“劳动知识”在实践场景中的转轨。最后，从体验空间的外显形式来看。现代大学稀释了“象牙塔”的色彩，高校与社会之间“围墙”的打破也丰富了高校劳动教育的体验空间。“有汗水、有老茧和有疲乏的劳动”才能丰富人的心灵。体验式劳动不仅包括高校有目的、有计划开展的劳动实践活动，如组织学生进行集体劳作等，也包括学院或个人自主实施的活动，如结合专业特长和个人优势开展兼职、实习活动等。总之，体验空间为大学生明晰劳动与人、劳动与社会、劳动与自然的关系提供了切入点。
三、高校劳动教育空间的关系逻辑
高校劳动教育的空间并不是全然分割的，而是存在着一种“相对性”的关系逻辑。
（一）层级镜像：高校劳动教育空间的“分殊”逻辑
高校劳动教育空间呈现出四重分层状态，且各层空间具有特色化的实现逻辑。（见图1）物理空间遵行“具象化”的感知逻辑，重在回答和解决“在哪儿进行劳动”的问题，同时秉持马克思所说的人与环境相互创造的价值向度，通过建立开展高校劳动教育的多维阵地，采用“实体+虚拟”的双重进路，物化劳动教育的文化符号，不断强化大学生对“劳动”的感知，使其在潜移默化中解码“劳动”的意义。知识空间将劳动教育符号化，遵行“抽象化”的认知逻辑，重在回答和解决“为什么进行劳动”的问题，并按照马斯洛所说的满足认知需求能够使人获得主观幸福感的原则，直接将关于劳动的理性认知进行梯度输入，且在与个人专业发展相裹嵌的过程中，使受教者持续获得和深化关于劳动的基源性理解和原初性认知，不断推进其进阶发展与认知再生产。同时，因应这种空间实践与高校知识生产的应然使命相黏合，成为高校与其他类型学校的显著区别。人际空间遵行“生活化”的关怀逻辑，重在回答和解决“和谁来进行劳动”的问题，将大学生与校园内外的诸多主体关联起来，并依从列宁所主张的“没有‘人的感情’……不可能有人对于真理的追求”的价值取向，试图让大学生“看见”弥散的劳动，并促使其在彼此对话和关切的过程中实现劳动情感的流动，学会关心、交往和责任，培育积极的劳动心态。体验空间则遵行“在场化”的实践逻辑，重在回答和解决“怎样去进行劳动”的问题，通过彰显空间的社会性和自然性，强化苏霍姆林斯基所说的劳动是道德之源的教化意蕴，让大学生在活动锤炼中体悟劳动的艰辛及其意义，避免将劳动教育悬置为口号和标签。
（二）互嵌实践：高校劳动教育空间的“合一”逻辑
虽然高校劳动教育空间的分层化在一定程度上映射了“空间育人”的排他性，但相互交织的现实状态却使其无法实现完全意义上的独立，反而嵌入了“合一”逻辑。第一，在“目的论”层面的“共生合一”。劳动教育的本体价值在于以“劳动”为载体，以“教育”为内核。尽管不同类型的空间在育人功能上有所区别和侧重，但单一的劳动知识输入或片面的劳动活动谋求会将劳动育人目标窄化为基于“一种技术人”的培养。实际上，其根本目的在于使大学生融通劳动知识、劳动情感、劳动意志和劳动行动，并要以“劳”反哺“德智体美”，化育个体的公共理性，实现人与社会、人与自然和人与人三者间的和谐共生。第二，在“关系论”层面的“共在合一”。四种类型的劳动教育空间是处于同一片绵延的时间流中，并不存在明显的“时间错位”，可以在营造知识空间的同时活化人际空间，如邀请务工人员进课堂讲述工作经历或者与导师教学过程中感悟劳动知识的生成；亦可在完善物理空间的同时激活体验空间，如提供作物耕种的场地时，让学生同步进行农业技术操作。第三，在“方法论”层面的“共享合一”。资源的挖掘和共享是四种类型高校劳动教育空间“合一”的基本方法。如人际空间中的人力资源（宿管阿姨、食堂师傅、快递小哥等）可以成为体验空间的活动发起者和引导者；再如知识空间中的符号资源可以共享到体验空间中，借助体力劳动活动来深化劳动知识的再生产。第四，在“实践论”层面的“共创合一”。首先，通常要先行完善劳动教育物理空间，尔后基于载体开展其他空间中的劳动教育，从而规避劳动教育的“无根化”；其次，遵循着“认知-情感-行动”的合规律性，在知识空间、人际空间和体验空间推进劳动认知力、劳动情感力和劳动行动力的交叠统一。（见图2）
四、高校劳动教育的空间行动策略
相较于其他类型的学校，高校劳动教育空间既具有其共性，如注重劳动知识空间与实践空间的协同化，也具有其自身的空间逻辑。一是高校因实体空间的体量化与管理空间的自由化等提升了整体空间的开放性，能够推进劳动教育的“自然化”。二是高校因教育对象心理表征的成熟化、学习内容方式的多元化等提升了整体空间的自主性，能够助推劳动教育的“去规训化”。三是因高校生活场景的独立化与设备人员的齐全化等提升了整体空间的“全景性”，能够推进劳动教育的“生活化”。四是因高校知识生产的高速性、创新性等提升了整体空间的生产性，能够助推劳动教育的“创造化”。为此在具体实践过程中，必须在观照互嵌合一关系逻辑的同时，遵循“分殊”逻辑以充分发挥高校劳动教育空间的潜在独特优势。（见图3）
（一）层级论视域下高校劳动教育空间的实践优化
1. 基于空间的主体性和差异性，实施劳动教育的环境再造。空间的主体性既蕴含着人以空间为对象开展目的性行为活动的建构作用，也体现了空间意义的“人化”特征，并在一定程度上平衡着差异物理空间和再造着物理空间差异。为此，高校劳动教育物理空间的主体差异作为造成自为育人行为的重要因素，需对其进行多维度的环境再造。第一，打造平台性的劳动教育环境。高校一方面需结合自身禀赋，盘活土地、水文、苗木等“可见”资源，为开展劳动教育学习提供场地及设备，完善“人与自然”的空间再造，让学生有机会走进田间地头，感受“晨兴理荒秽，带月荷锄归”的勤勉劳动精神。另一方面，高校可以在整合“劳模大讲堂”、劳动榜样人物事迹等视听资料，以及野外生存等劳动技能学习资料的同时，鼓励学生根据偏好进行自主学习，完善“人与社会”的空间再造。第二，打造文化性的劳动教育环境。“耕读传家、诗书继世”是我国恒久性的优秀传统文化，目的在于体脑结合、通达礼义、立己达人。要创造性承继“耕读文明”的新时代意涵，利用学校“劳动教育”宣传栏、校内劳动教育新闻报道、劳动教育文化展览等，持续宣传劳动教育文化，沉浸式营造“劳动光荣”的和洽氛围。第三，打造通约性的劳动教育环境。高校要超越离散式育人理念，以购买服务、校企合作等为依托，与企业、家庭、工厂、博物馆、文化馆等共同在场，联动创设劳动教育实践基地，强化劳动教育的落实落地。
2. 基于空间的生产性和正义性，拓展劳动教育的课程建构。在承认空间生产性的基础上进一步突出空间生产的正义性，即在关怀伦理思想的关照下强调个体与群体所享有的平等权利。聚焦于高校知识空间的生产性与正义性而言，即必须提供实现个体人和社会人的人文价值与功利价值所需的价值观、知识和技能，实现从滞于表层到价值揭示的转向。第一，在课程设置的形式层面。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》要求高校“在已有课程中专设劳动教育模块，也可专门开设劳动专题教育必修课”。在具体的实践中，高校一方面可以立足于“五育并举”的教学视野，在公共专业教育、思想政治理论课、创新创业教育中渗透马克思主义劳动观教育，使促劳与树德、增智相嵌套。另一方面可以开设劳动教育专题课以深化在校本科生对“劳动”的知识内化。第二，在课程知识的整合层面。在筛选“劳动”相关的学科知识，依照不同知识类型对单一专业课进行内部整合的基础上，进一步开辟与本专业相关联的实习课程实现专业课程群中的模块整合、以课程连堂形式实现“专业课+劳动教育课”的主题整合。第三，在课程资源的联动方面。劳动不只是铲子和犁，更是一种思维。这要求将数理逻辑等相关学科思维渗透到劳动教育中实现课程思维的联动，以适切于数字化、智能化新时代对劳动教育的要求。此外还需通过邀请全国劳动模范、大国工匠进课堂，以开展讲座、经验交流的形式实现课程主体的丰满。
3. 基于空间的流动性和纵深性，优化劳动教育的交往氛围。正如马克思所言，人“是一切社会关系的总和”，“天生是社会动物”。人作为最活跃的社会实践活动因素，在其物质生产过程中将空间转化为社会性产品，形成了具有社会属性的人际空间。于劳动教育而言，这不同于物理空间中的静置的“惰物”，而是与“在场”关联的社会性交往。第一，活化基于“求真”的师生交往关系。坚持以“立德树人”为出发点和着落点，在课程互动、科研交流、学习指导等育人全过程中，充分激发大学教师的专业魅力和人格魅力，引导师生共同在“良善”的交往关系中，形塑良好的劳动品质和习惯。第二，改善基于“至善”的生生交往关系。利用劳动契机，涵育德性，强化受教者的同理心、互助情和关爱感，淡化“内卷”焦虑心态。第三，优化基于“臻美”的生活主体交往关系。劳动观念的正确树立是劳动教育的旨归之一。
4. 基于空间的情境性和具身性，推进劳动教育的多元活动。在社会学领域中，空间不仅是物质性物理空间与构想性精神空间的存在，还具有自身的情境性与具身性，被诠释为一种基于生活世界的经验与体验，是超越物理性与精神性构成的回归于人的现实性存在。而劳动作为一种身体在场的体验活动，操作性强的活动对于劳动教育空间的深化更具立竿见影之效。第一，澄清活动的目的。只有“劳”而无“育”的活动不是真正意义上的“劳动教育”。沉溺于形式多样而不注重教育意义生成的劳动教育活动只会导致“两张皮”现象。因此，不能将体验活动过度低幼化、简单化，要把握好大学生日趋成熟的思想和心理，注意劳动教育体验活动亲熟性与挑战性的统一，并要强调让他们边活动边学习、边操作边省思、边实践边感悟。第二，创新活动的形式。在开展“劳动教育月”、班团主题活动等常规性的仪式活动，继承和发扬劳动教育优良传统的同时，需结合与不同特色专业开展实验室清理日、苗木修建等异质活动，这不仅能以丰富多元的体验活动来激发个体对劳动的兴趣，以“做中学”来发展劳动素养、增长劳动智慧，还能在一定程度上规避“千校一面”现象的发生。第三，丰富活动的内容。在开展一贯的校内卫生保洁、内务整理等生活性劳动体验活动、基于校农工学专业及其实践基地开展生产性劳动体验活动的同时，还需进一步基于“三支一扶”、大学生志愿服务西部计划开展服务性体验活动、借助大学生创新创业活动平台等开展创造性劳动体验活动。以求大学劳动教育超脱独立生活能力与技能、生产就业能力培养，在凝聚专业知识与身体在场的协调的基础上获得劳动奉献意识、服务幸福感受与创新劳动能力的培养。
（二）系统论视域下高校劳动教育空间的实践优化
1. 去中心化：平衡高校劳动教育空间的“地位”。高校劳动教育空间的复合化要求将空间的单中心向多中心转变。这其中暗含的价值预设是不同类型的劳动教育空间在地位上是平等的，并不存在“低人一等”或依附关系，而是方骖并路的。然而，理想的期待与实际的境况之间存在限度不定的张力，其不可预计的风险在于，碍于“德育占优”的价值倾向，可能形成劳动教育知识空间以规训手段挤占其他空间的情况，导致独木难支的失衡现象；亦可能囿于被功利主义主导的行动逻辑所诱导，将“看得见”的体验空间置于“前台”，从而出现劳动教育空间的“中心-边缘”现象。因此，需要重申的是，不同的劳动教育空间在整体功能上趋向一致，但仍有微观的侧重，不能在意识和行动上顾此失彼。只有平衡好彼此之间的地位，发挥空间叠加的多重育人效用，才能保证劳动教育在认知、情感与行动三者间的有序流动与相关作用。
2. 强关联度：贯通高校劳动教育空间的“壁垒”。高校劳动教育空间的划分会生成一种“块状撕裂”的错觉，似乎劳动教育被分割、零碎了。但实际上，“空间”的呈现是为了识别劳动教育的状态和类型，并且各个劳动教育空间也不是铁板一块，彼此间较为模糊的边界也促使其空间内部要素的交互。因此，要基于整体性视角，秉持“合一”逻辑，强化各个劳动空间的贯通性和关联度，高效整合各空间内劳动教育要素的优势。要通过拓展物理空间的广度来夯实其他三类劳动教育空间的负载基础，加深知识空间的深度来推进其他三类劳动教育空间的认知基础，提高人际空间的温度来支撑三类劳动教育空间的情感基础，增强体验空间的厚度来丰满三类劳动教育空间的行动基础。
3. 提有效性：强化高校劳动教育空间的“正义”。“空间”的生产实际上具有双面效应，这就意味着在空间内的行动无法代表绝对积极的体验和收获。这也让我们窥探到，只有劳动教育空间的“正义”或“正义”的劳动教育空间才能强化大学生个体对劳动的认同和悦纳。因此，一是强化高校劳动教育空间的“制度正义”。要深化大学生劳动教育评价制度从高校顶层设计层面优化劳动教育的刚性，以学分和学时认定、毕业硬性约束等为制度保障，避免制度的过度弹性导致空间的柔性有余，从而取缔大学生对劳动知而不行、行而不坚的可能空间。二是强化高校劳动教育空间的“技术正义”。要坚持适度原则，采用灵活、丰富、趣味的知识教学方式和活动体验形式，抵消个体对劳动知识吸纳的枯燥感及体力劳动带来的疲倦感等负面心理感受。三是强化高校劳动教育空间的“伦理正义”。要警示劳动教育的轻浮化，坚持立德树人的育人根本，让大学生通过劳动反哺自身，形成尊重劳动、乐于劳动的伦理氛围。
【汪安冉，西南大学教育学部博士研究生；王晓宇，通讯作者，威海市文登区人才创新发展中心科员】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第8期
转自：“中国高教研究”微信公众号
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