我们的语文课最早并不叫做“语文”，而是小学叫做“国语”，中学叫做“国文”。在新中国建国早期的语文教材编写中，叶圣陶是关键人物之一。也正是他正式提出将此前小学的“国语”和中学的“国文”统一定名为“语文”。他解释说：“彼时同人之意，以为口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科听、说、读、写宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”[1]叶圣陶先生的这段话，实际上就是老一代语文教育家对语文学科本质属性的定义。但是，语文学科的本质属性之争并没有因此一言以决，反而是愈演愈烈。看看我们的语文课程标准（1956年—2000年称为教学大纲）的多次演变与教学实际的一些变化，就可略知一二。
一、从经学的附庸走出来——脱不了“小学”的影子
中国历史上的传统教育是没有理科教育的，天文地理、医卜星相都是“杂学”，甚至是“旁门左道”；“技巧淫技”更为士大夫不取，皇帝爱做木工就是不务正业。同样的，没有文科教学，史学是家传的职业，哲学、文字学都是经学的附庸。中国历史上只有经学才是正儿八经的教育。我们的语文课是在经学失去独尊的地位之后的产物。
（一）科举考试的终结与母语教学的独立
光绪卅一年（1905），清廷举行中国最后一科进士考试，前后经历一千三百余年，世界延续时间最长的选拔人才的科举制度最后告终，在此同时，失去了生存土壤的经学也走向了末路。
中国人可以抛弃科举，但是不能不读书说话写字，于是，作为独立体的我国的母语教学就产生了。
在浙江乌镇的茅盾纪念馆，陈列有被称作“百年语文第一书”的《澄衷蒙学堂启蒙读本》（又称《澄衷蒙学堂字课图说》）。有人认为它是中国自有学校以来，真正意义上的第一部语文教科书。从实物来看，这是一套图文并茂的识字课本。我们的母语学习说到底还是要从识字开始，认识一个个方块字，才有了掌握母语的基础。所以，早期的国语课就是从集中识字开始的，进学校后从“人”“手”刀”“口”的认读和书写开始了学习母语的第一步。
《澄衷蒙学堂启蒙读本》这样的识字课本的出现，标志着中国科举制度终结之际，从经学的附庸中独立出来的语文课诞生了，显然，设置语文课的目的，就是为了母语学习。
（二）早期课程标准的学科诉求——母语读写能力的培养
实际上,最早的语文课程标准是在有了实际的语文教学近20年才出现，所以说，这些课程标准既是对先前语文教学实际的总结，又是对日后语文教学价值取向的规范，这也就是所谓的“从实践中来，到实践中去”吧。
我国的语文课程标准，笔者能查得到的最早的有四份。这四份课程标准，体现了我国语文教学界第一次对语文学科的比较统一的认识。对教学主旨，1922年《小学国语科课程纲要（吴研因拟）》曰：
练习运用通用的语言文字；并涵养感情、德性；启发想象、思想；引起读书趣味；建立进修高深文字的良好基础；养成能达己意的发表能力。
1922年《初级中学国语课程纲要（叶绍钧拟）》曰：
⑴使学生有自由发展思想的能力。⑵使学生能看平易的古书。⑶使学生能作文法通顺的文字。⑷使学生发生研究中国文学的兴趣。
1922年《高级中学公共必修科国语科学程纲要（冯顺伯拟）》和1922年《新学制高级中学第一组必修本科特设文科学程纲要（穆济波拟）》则从“文学欣赏”“文字制作”“文字学”“文学概论”诸维度提出了较为详细的要求。也就是说，对“读”的能力有比较高的要求。
从这些比较具体的内容要求来看，当时对国语课的定位，除一句“使学生有自由发展思想的能力”外，主要就是母语读写能力的培养。
（三）从读写能力的培养到对“说”的要求
培养读写能力的基本的学科诉求在民国年间基本没有变，后来增加了对“说”的能力的要求。1948年《小学国语课程标准》曰：
指导学生熟练标准国语，有发音准确、语调和谐流利的能力。
指导儿童认识基本文字，欣赏儿童文学，有阅读习惯、兴趣和理解迅速、记忆正确的能力。
指导儿童运用语言文字，有发表情意的能力。
指导儿童习写文字，有书写正确、迅速、整洁的习惯。
这些课程标准告诉我们，早期的国语课始终始终将“读”与“写”能力的培养当做教学的主要目标，到1948年才有了“说”的要求，后来经过“升华”，叶圣陶先生把这种能力总结为“听”“说”“读”“写”四个维度。这就是语文课的初衷，这是其主要特点。显然，从这些课程标准也可看出从“小学”脱胎的痕迹，正因为如此，我们不得不回顾一下“小学”。
“小学”，被称为中国传统语文学，围绕阐释和解读先秦典籍以展开研究，因此又被称为为经学的附庸。说白了，“小学”就是经学的工具。“小学”包括分析字形的文字学、研究字音的音韵学、解释字义的训诂学等。因为古时“蒙学”从孩子小时先开始教“六书”，所以有“小学”这个名称。简单回顾“小学”，我们只想说明这样的事实：我们的语文学科，一开始就是经学的工具，并且从来没有取代经学地位的可能性。
总之，这个阶段课程标准的价值取向与教学实际是基本一致的。
二、语言与文学之分与合——“十七年”的基本轨迹
1949年到1966年上半年，我国基础教育界有一个专门的称谓，叫做“十七年”。严格地讲，建国以后的教育比较全面贯彻国家教育方针是从1952年初学校公有化正式开始的，直到文革前的1966年上半年，所以还不足十七年。必须看到这样的事实，建国之前的国语课、国文课阶段，语文教学界对学科的基本属性没有争议，争议是在“十七年”中开始的。这当然在课程标准上体现了出来。
（一）从课程标准的阐述看“文道结合”的雏形
解放初期，从国语课走过来的叶圣陶等老一辈语文教育家还是坚持着自己的学科诉求，本文文首说到的叶圣陶对“语文”的界定，明确了“语文”对“国语”“国文”的传承关系。同样的，建国初期的语文课程标准——1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》曰：
使儿童通过以儿童文学为主要形式的普通语体文的学习、理解，能独立、顺利地欣赏民族的大众的文学，阅读通俗的报纸、杂志和科普书籍。
使儿童通过说话、写作的研究、练习，能正确地用普通话和语体文表达思想感情。
使儿童通过写字的研究、练习，能正确、迅速地书写正书和常用的行书。
使儿童通过普通话和语体文并连系各科的学习，能获得初步的自然史地常识，并具有爱国主义思想和公民公德。
从这份课程标准可以看出，这时候除了读与写之外，已经有了听与说的比较具体的要求，也就是说，叶圣陶等老一辈语文教育家的学科诉求还是一以贯之的，没有本质的改变，但是，对语文能力的要求有了渐进的变化，对语文教学的作用意义有了较为明确的指向——语文是学习“爱国主义思想和公民公德”的工具，这个时期开始强调了“工具”，但是，这个“工具”有着明显定语，我们认为，这应该就是“文道结合”的雏形。
到了1956年，《小学语文教学大纲（草案）》就称“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力的工具”，但是在具体的识字、阅读、汉语、作文、写字教学等的要求表述中，仍是将学生语用能力的培养放在首要地位。
（二）文学与语言的分设——对“道”的强调
但是，后来就出现了变化，其直接的后果就变成语文课分设为语言课和文学课。
我们参看1956年的初高中汉语课和文学课的教学大纲，就可以见到这里的变化很大。汉语课还是那个从“小学”走出来的路子，其要求与原先的国语课变化不大，而文学课则完全不一样，基本上就是历史上的“文选”学的路子。就“文以载道”的套路而言，而更侧重于“道”。如1956年《初级中学文学教学大纲（草案）》在“说明”中就强调：
要培养学生成为社会主义社会的新人，在初级中学进行文学教学是十分必要的。
显然，“文学”教学成了“培养学生成为社会主义社会的新人”的途径。虽然说在具体的表述中，这份大纲与1956年《高级中学文学教学大纲（草案）》颇有相似之处，虽然都从语言文字运用的维度提出了具体的要求，但在具体的教学中，不少教师在进行阅读教学时往往在作品的思想内容上下功夫，也就是说，越来越倾向于作品思想内容的教学。当时甚至有人可以把语文课上到让师生哭作一团，完全混淆了教员与演员的分野，叫人无所适从。
这样的尝试，被很快否定则是必然的。
（三）语文正途的回归和教学大纲的阐述
1963年，国家终结了汉语和文学分设的举措，语文课回归。所以，1963年的课程标准值得特别注意。《1963年全日制中学语文教学大纲》开宗明义就说“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，并且直接引用毛泽东同志为1942年延安出版《文化课本》撰写的序作为支撑，强调识字写字与读写能力对“革命干部”“做好革命工作”“学好革命理论”的重要作用。
1963年的大纲有鲜明的时代特点，一是第一次引用领袖的语录，二是第一次正面论述文道之争，第一次提到“文道并重”的观点。回顾自1922年以来的课程标准与大纲，我们可以看到1963年的大纲是一个分水岭。今天的“工具性”和“人文性”兼备的说法，实际上还是“文道并重”的“进化版”而已。
三、还是以语言的运用为主要价值取向——兼说“工具性”
那个无纲无本的十年，没有真正意义的语文课，更没有课程标准或教学大纲，所以，也就不在本文的讨论范围了。
（一）“文革”后的教学大纲——从偏于到“道”到文道并重
那个无纲无本的十年结束了。1978年试行，而1980年修订的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》宣告了语文学科的回归。从那份教学大纲我们见到了1963年大纲的影子，但是相较之下，1980年教学大纲更倾向思想政治教育。此份大纲与1963年大纲一样，也是一开头就引用了同一段毛泽东同志的有关“工具”的论述，然后反复强调政治思想教育的重要性。同样是1978年试行，而1980年修订的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》虽然不再引用毛泽东同志的那段话，但对思想教育重要性的强调与中学大纲一样。可以说，这两份大纲对语文课的思想政治教育的强调达到了空前的地步。
然而，到了上世纪80年代中期，教学大纲的价值指向又有了一定的转变。1986年《全日制中学语文教学大纲》在其“教学目的”中说：
中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学的过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。
可见，这时候提倡的就是“工具性与人文性的结合”，这样的指向无疑是正确的。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》对“教学目的”的阐述，也基本相同。
（二）文革后高考的指向
1978年是恢复高考的全国统一命题第一年，语文高考“大变脸”，一改科举制度以来的一篇作文定终身的格局，高考语文第一次出现了“语用题”。一些传统的语言学考测直接进入试卷，如病句辨析和病句修改，如标点的正确运用，如语段的整理等等。这似乎坐实了“工具论”的统治地位。
1987-1988年的初中语文教材，对语法的要求也超出了学生的接受范围，就如副词，竟然要求掌握十余类。
这个阶段，似乎高考题与教材的影响更甚于大纲。所以，有些人把这个时期称之为“工具论”的时代。
（三）所谓的“工具论”时代产生的原因
1978年开始的所谓“工具论”时代，有其历史的必然性。无论是其时代背景还是主导者，都必然会导致这个所谓“工具论”的阶段。
我们先来看看这一阶段语文学科的主导者，当时的主导者还是“国语”时代的老一辈语文教育工作者，也是“十七年”的主导者，其中最著名的代表性人物就是叶圣陶、吕叔湘、张志公等。所以，出现“语言派”特色很鲜明的高考试卷就是顺理成章的事情。而这一特色鲜明的高考试卷，对语文教学的影响也是很深刻的。
叶圣陶们主导语言派的高考，进而影响了整个语文教学，这与当时整个时代的诉求密切有关。粉碎四人帮之后，整个社会渴望大治，当时最具代表性的口号叫做“拨乱反正”。在大改革到来之前，至少恢复到文革前的“有序”，这就是“拨乱反正”。
当时，对教育界还提出了“多出人才，快出人才”的要求。这样，着眼于“用”字的“工具论”当然是合乎情理的。
然而实际上，在提倡“工具性”的同时，并没有否定对“人文性”的追求，就如叶圣陶等就从来没有反对过语文教学的“人文性”，也就是说，这个阶段“工具性”根本达不到“泛滥成灾”的程度。
四、高举人文大旗——新课改的初期
1998年，有洪禹平者发表了一篇《误尽苍生——也谈语文教学》的文章，经过《南方周末》等刊物的炒作，一时形成轩然大波。之后，几成对语文教学“万炮齐轰”的局面。而对语文的“万炮齐轰”，直接引发了一场基础教育的全面的课程改革。业界把这叫做“新课改”，其实“新课改”已经二十多年了，再称之为“新”已经有点说不过去了。
（一）“万炮齐轰”和“误尽苍生”的指向
今天，我们回过头来看看发轫于二十多年前的“万炮齐轰”和“误尽苍生”，看看到底指向什么？我们发现，最早的目标指向显然是语文教学的“低效”——化时多成效少。当然，“繁琐讲解”也就成了主要罪状。
按理说，“繁琐讲解”的板子应该打在那些喜欢“微言大义”者的屁股上，但是，风向突变，居然是对准了“工具论”。竟然成了“工具性”和“人文性”的学科基本属性之争，而“工具性”又和特为“素质教育”设立的对立面“应试教育”挂上了钩，一时反“工具论”甚嚣尘上。甚至连魏书生为便于学生掌握语文知识而整理的“知识树”，也被扣上了“应试教育”的大帽。[2]其实，这个问题现在看起来与当时整个社会思潮有密切联系。就这样，这场“万炮齐轰”就悄悄地从对语文教学“少慢差费”的批判变成了对“工具论”的批判。而且，非常滑稽的是竟然把“工具性”与“人文性”设置为对立面。
（二）课程标准与“人文性”
还是让我们看看课程标准（教学大纲）的表述吧。2000年《义务教育全日制初级中学语文教学大纲版（试验修订版）》和2000年《全日制高级中学语文教学大纲版（试验修订版）》的表述与1986年大纲以及1992年大纲相近，开宗明义就说：
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
下文虽然没有直接使用“人文性”的字样，但是事实上表述了“人文性”的要求。不过，还是先说“工具性”，再谈“人文性”，只不过对“人文性”的涉及逐步增多。
然而，教学实际却出现了偏差，即以“人文”压制“工具”。一方面因为某些“专家”“名师”的提倡与示范，更因为语文教科书都以“人文”为主线进行编辑，于是，语文课与“政治课”“思想品德课”“抢起了饭碗”。
当然，语文教学还是少慢差费，比起课改以前有过之而无不及。今天，让我们回过头来再看看，是不是很有点浮想联翩呢？
实际上，课改伊始的两份课程标准，对学科价值取向的表述还是颇有分寸的。2001版《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）与2003版《普通高中语文课程标准》（实验）都认为认为：
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
显然，还是强调了“工具”的重要性。
（三）以“人文”的名义与课程标准的进一步完善
这一轮课改中，出现了一些早已脱离了当时的教学大纲，以“人文”的名义进行的种种值得商榷的做法。下面略举一二。
一为“生本主义”。一堂语文课，就是学生自读，然后学生提出问题，学生讨论。自始至终老师只有“鼓励”，始终不置可否，当然更没有任何讲解。这是笔者在浙江某地见到的一堂“生本”实验课。
二为新“索隐派”。我们的一些“名师”到处“做课”，动辄微言大义，颇有当年研究《红楼梦》的“索隐派”的遗风。一篇《雷雨》，可以落实在周朴园的“周”字上，最后竟然坐实了“周而复始”，坐实了因果报应，[3]令人毛骨悚然。
如此等等……
这写做法居然都被人认为是以“人文”的名义。
——其结果，必然是学生的读写听说能力越来越差；而为了不“差”，其结果必然是补课与培训班越来越兴旺，学生的负担越来越重。
经过学生语文实际水平下降的现实，于是，人们逐步走向理性，最近两份甚为科学的课程标准相机问世，且看有关表述：
2011版《义务教育语文课程标准》与2017版《普通高中语文课程标准》都认为：
语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
这两份课程标准一致强调了语文学科的基本特点，难道还有疑问吗？于是，教科书重新编排，尤其是“部编本”初中语文教材，逐步体现“工具”“人文”两条线索。于是，大部分的语文教师逐步重视“两条腿走路”的方式，语文教学有了逐步走上正途的可喜现象。
我们回顾课程标准（教学大纲）的发展历史，明显可以看出这样的轨迹：语文教学的价值取向正逐步从单纯的“工具性”向“工具性与人文性的统一”稳步前进。但是，因各种（包括语文内的少数“专家”“名师”）干扰而脱离课程标准（教学大纲）时，学生的语文素养越来越低。所以，语文教学必须紧扣课程标准（教学大纲），其价值取向必须是“因文解道，因道悟文”，即“通过工具渗透人文”。[4]然而至今，还有人认为如此就是忽视语文教学的“人文性”，还有“专家”与“名师”以关注“人文”的名义进行着各种脱离课程标准（教学大纲）的教学活动。如此咄咄怪事，悲哉！
（原载2021年9期《语文建设》，署名张长霖、王家伦、王彦婷）
[1] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 1980:730.
[2] 杨先武.走出培养应试能力的误区——与魏书生同志商榷[J].语文教学之友,1997(3):29-30.
[3] 韩军.《雷雨》课堂实录[J].语文教学通讯（高中刊）,2015,(4):34-40.
[4] 欧阳芬,王家伦.语文教学：借助“工具”渗透“人文”[J].初中语文教与学(人大复印资料),2009(12)：12-14
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