作者简介：汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，南京信息工程大学教师教育学院教授，硕士研究生导师，研究方向：文学阅读与文学教育。全国语文学习科学专业委员会副秘书长，教育部学位论文评审专家，杭州师范大学学习科学研究所兼职研究员，大理大学、玉林师范学院、宁德师范学院和福建教育学院兼职教授，《教师博览》首批签约作者，《语文教学通讯》封面人物,《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等刊物专栏作者。著有《求用·求美·求在——夏丏尊语文教育思想论》《中学语文名篇新读》《怀抱生命的教育》等11部。在《教育研究》《光明日报》《语文建设》《中学语文教学》等刊物发表文章600余篇。在全国各地讲学400余场，担任中学语文教师教学比赛、论文比赛评委多次。
一、品味人与小鸟的“信赖”
开始让学生齐读白居易的诗《鸟》：莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归，引出课题。再围绕“跳动的小红爪子在纸上发出‘嚓嚓’的响声”“却见它们可爱的鲜红小嘴从绿叶中伸出来”“忽然有一个更小的脑袋从叶间探出来”这三句话，边读边体会珍珠鸟形态的“小巧玲珑”和性情上的“谨小慎微”。
师：俗话说“本性难移”，自然也可说“鸟性难移”。作者“我”是怎么赢得小鸟的信任，使它渐渐地胆子大了？
生（读）：我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。
生（读）：我不动声色地写，默默享受着这小家伙亲近的情意。
生（读）：我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进深幽的丛林一样安全，从中传出的笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。
（师生分析作者如何给予珍珠鸟儿“安全感”）
师：三个月后，听！（播放珍珠鸟的叫声）
生（读）：哟，雏儿！正是这小家伙！
（师引导生读出惊喜）
师：从这儿，课文开始称珍珠鸟为“小家伙”，让我们再找出几句读读。
生：起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去。
生：待一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了。
师：“我”不仅把它们的笼子装扮成家的模样，还要对这珍珠鸟“客客气气”的，当作家里的小孩子、小朋友、小宝贝。真好！（读课文）“我呢，决不掀开叶片往里看……”“我不管它……”“我不动声色地写……”这一个个“不”，可以用一个成语概括——
生：不动声色。
师：去掉一个个“不”，把这几个句子连成一段话：假如我大动声色，掀开叶片往里看、管它，小家伙就会——
生：假如我大动声色，掀开叶片往里看、管它，小家伙就会越来越怕我。
生：假如我大动声色，掀开叶片往里看、管它，小家伙就会不会信赖我，不会跟我友好了。
生：假如我大动声色，掀开叶片往里看、管它，小家伙就会吵我。
师：然而，这都是“假如”。我这么喜欢它，怎么会这样做呢？所以，“我决不……不……不……”（与学生一起读这些句子）作者真可谓——
生：用心良苦。
师：现在鸟不怕人了，信任人了。那小鸟对人的信任表现在哪儿？
生（读）：起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，一会儿落在柜顶上，一会儿神气十足地站在书架上，啄着书背上那些大文豪的名字，一会儿把灯绳撞得来回摇动，跟着逃到画框上去了。
（师出示这段话，去掉了三个“一会儿”。师生边感情朗读边讨论：“一会儿”写出了“小家伙”的调皮、淘气、可爱和神气十足。它已经放松了对人的警惕，跟“我”有了感情）
师（引读）：白天，它这样淘气地陪伴我——
生（读）：天色入暮，它就在父母再三的呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。
师（继续引读）：我伏案写作时——
生（读）：它居然落到我的肩上……难道在做梦？
（出示小鸟落到作者肩头的画面，在音乐声中品味“趴”字）
师：请给画面题词。
生：和谐。
生：信赖，往往创造出美好的境界。
师：你用了课文的最后一句话，把它画下来。
（师板书这句话）
生：我想用一个成语概括——小鸟依人。
师：这“依”就是
生，依靠，依赖。
师：一个不动声色，一个神气十足，这两种截然不同的表现却换来了一个共同的境界——
生：信赖。
师：小家伙在一点一点地和人亲近，正像同学们说的心里放松了，行为上就——
生：变得有些放肆了。
师：再想想，怎样才能更准确地形容此时的小珍珠鸟？别忘了它是那么可爱！
生：这个词用得过了，应该是“放纵”比较合适。
师：真正的放松，还有点儿放纵，这是撒娇的表现。至此，才可以说是完全的——
生：放心。把那颗“怕”着的、竖着的心彻底放下来了，再也不会提心吊胆了。
（掌声。句式训练：信赖，就给它）
师：把课文开头的“真好”和结尾的一段话连起来读。
生：真好！信赖，往往创造出美好的境界。
师：颠倒过来说——
生：信赖，往往创造出美好的境界，真好！
二、探讨人与大鸟的“信赖”
师：题目是珍珠鸟，我们上节课只研究了“我”和小鸟创造的“信赖”的境界，那大鸟呢？
生：在笼里生气地叫。
生：天色入暮，父母再三呼唤……它们急得不得了，召唤孩子赶紧回笼子。
生：资料上说，鸟市上许多活着的观赏鸟在抓捕、运输、驯养过程中，会不幸死掉。
师：甚至可以说，养鸟，是多么残酷的爱好。课前我们说“劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归”，此时却是——
生：母在笼中盼子归。即便“我们”在笼子里，也盼子归啊。
师：笼中的父母为什么会对小鸟“再三呼唤”？
生；同是笼中鸟，大鸟见过世面，而小珍珠鸟还怀着一颗童心，太天真了，从未经历过这复杂的世界。
生：那就是说，大珍珠鸟和小珍珠鸟眼里的世界是不一样的，完全的不一样。大鸟很清楚自己的处境。尽管主人很爱它们，比那些抓捕或者杀害它们同类的人不知道要强上多少倍，但是，对人的警惕大鸟是没有放松的。
生：一句话，就是大鸟们对作者是不信赖的，它们知道人类的残忍。人类从身体到心灵剥夺了它们拥有自由的可能。
生：大鸟呼唤的就是——孩子啊，我们大鸟的今天就是你小鸟的明天。
（掌声热烈）
生：其实它们呼唤的就是让它们回到自己的家，而不是这里的笼子。
（生读补充材料。白居易《看嵩洛有感》：见苦方知乐，经忙始爱闲。未闻笼中鸟，飞去肯飞还。司马光《放鹦鹉》：野性思归久，笼樊今始开。虽知主恩重，何日肯重来。欧阳修《画眉鸟》：百啭千声随意移，山花红紫树高低。始知锁向金笼听，不及林间自在啼）
师：这“笼中”“笼樊”“金笼”，再精致华美、精心装扮，也挡不住它们的呼唤。它们想回到哪里？
生：回到密林深处，回到它们自己真正的家。
师：回到课文第一句。作者以为这笼子就是鸟儿的巢，在鸟的眼里，笼子和巢、家一样吗？它们的巢应该在哪里？
（播放象形字“巢”的演变过程）
师：是啊，方寸之地，何谈信赖？这笼子说不定就是自己的坟墓呢！把黑板上“笼”字加框，变成（
）大珍珠鸟和小珍珠鸟理解的信赖究竟有什么不同？
生：小鸟眼里的信赖是屋子内的安全，大鸟呼唤的信赖是给它们真正的尊重和平等，而不只是在房间里，在人的肩头。小鸟它压根就不知道外面的天有多么蓝，树有多么绿。它一旦长大，像它的爸爸妈妈一样，它就再也飞不出笼子了。大鸟永远不能忘记过去曾经拥有的自由。
师：大鸟对人不信赖，这就让我们对文中的“我”理解的信赖有了思考。
生：可不是嘛，“我”一直把大鸟关在笼子里，怕它们飞跑了。
生：“我不管它。这样久了，打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去。”注意：开始是关着窗的。小鸟撞到玻璃上，不但飞不出去，反而会感到疼痛，所以后来即使打开窗户，小鸟条件反射，为避免疼痛，也不会飞出去了。它已经完全依赖人来生活了。
师：这里还有一处，小鸟依人的时候，作者“笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界”。
生：是的，这“一时”不是“一生”。
师：对此，你有什么话要对文中的“我”说呢？
（生答略，内容主要是请“我”放走珍珠鸟，给它们自由）
师：上节课，我们说：“信赖，就给它……”这个“给”应该换成什么词语？
生：还！
（改课件：信赖，就还它）
师：一字之差，境界是多么不同！
生：信赖，就还它本来应受到的尊重。
生：信赖，就还它平等的权利。
生：信赖，就还它本来的鸟性。
（掌声）
三、思考人与鸟类的信赖
师：信赖，应该是相互的，平等的。
生：人，不能按人的意志安排自然界的一切生灵，不能以人的幸福为标准判断一切。这样的信赖不是真正的信赖。
师：那，我们就按照我们理解的信赖，改编改编教材。如你们所说，放飞它们，还有必要用心装扮笼子吗？
生：我们就可以把课文改写成——我不用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，鸟儿们依然会把笼子当做第二个家，从中传出的笛儿般的声音依然轻松自在。
师：整个屋子就是小鸟的家。（擦掉黑板上的“笼”字）真正的信赖，“我”还有必要“决不……不管……不动声色”吗？我们就可以把课文改写成：假如我大动声色，掀开叶片往里看，管它，小家伙也不会——
（学生答出“大惊小怪”“难过”“害怕”等词语）
师：真正的信赖——白天，小家伙这样淘气地陪伴“我”，大鸟还会生气地叫吗？夜色入暮，小家伙还在和“我”玩耍，大鸟还会再三呼唤吗？
生：我们就可以把课文改写成——白天，小家伙不仅在我的肩头睡觉，哪怕在我的手掌上翻跟头，大鸟也不会生气地叫了；夜晚，假使小家伙贪玩一些，大珍珠鸟也不会再三呼唤小家伙赶紧回去了。
师：是啊，真正的信赖非得等把窗户关久了，才打开吗？
生：不用。可以改写成——不用多久，它最多在窗框上站一会儿，就飞出去了……
师：我们打开的不仅仅是房屋的窗户，而是心灵的窗户。请大胆想象因为信赖而创造的这种美好的境界。
（生听音乐，写作。六七分钟后发言，略）
师：冯骥才是当代著名作家，难道他就想象不出这么美妙的结尾？难道他就不知道要放飞鸟儿的道理？
生：应该知道。但是，如果放飞它们，它们就真的会拥有安全、自由、平等？也许冯骥才想过。
师：假使是你，你放不放？假使你是珍珠鸟的父母，冯骥才如果打开鸟笼，你们飞不飞走？
（生讨论）
生；我要是冯骥才，我不放它们。因为会有别人去抓它们，它们需要的不仅仅是作家的尊重，而是整个人类的尊重，就像人尊重自己的生命一样。可惜，总有一些贪婪的人伤害它们，那么还不如就让它们生活在笼子里呢。
生：我要是冯骥才，我一定放，真正还它们自由。假如我是珍珠鸟，我一定要走，回到自己原来的家。
师：你相信它们会回到原来的地方吗？你相信所有的人吗？
生：已经习惯了在笼子里的它们，即使放飞，也不一定能飞走多远。（显出难过的神色）你想，在我们这个城市里，到处都是楼房，哪有它们生活的地方？说不定它们就会死在寻家的路上。
生：假如我是珍珠鸟，我可不飞出去。你想啊，作者对我们这么好，外面生活也不安全，还不如在这里过一辈子呢。
师：那你宁肯失去蓝天，丢掉你飞翔的翅膀？
生：所以，我是珍珠鸟，一定要飞出去。哪怕自由飞上一会儿，也有了鸟性的释放，哪怕是死也值得！
（掌声）
生：我觉得这是个两难的道德问题。（老师和同学们觉得他这个词语用得特别，把目光投向他）你说放吧，的确，这珍珠鸟已经失去了应有的本能，也许不如在这里生活得好，而且你的确不能保证别人不会伤害它们：不放吧，就会感到不道德，因为我们人类和鸟类的生命应该是平等的，生命不能排序，我们不能让它们满足人类的欲望……
（掌声）
师：这的确是个两难问题。一句话，我们人类不只是地球的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享和经营这个世界？明白这个问题的沉重与迫切，进行更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。
板书：
真好！
信赖，往往创造出美好的境界。
【笼】（注：先写“笼”字，再加框，最后擦掉）
研习——
理想的散文教学，应该在守住语文体性的前提下，依类而教，开掘文本的篇性，为学生言语生命的生长充分蓄势蓄能。
遗憾的是，这种愿景一直很难实现。守住语文体性不难，但散文的“类性”到底是什么，很多人心中没底——这从散文到底是文类，还是文体的争论，到“阻截、分流、正面应对”策略的无奈应对，还有内涵界定上迫不得已的反向推定——散文不是内容可以虚构的小说，不是讲究语句节奏、韵律的诗歌，不是在固定空间里用人物会话推动剧情冲突的戏剧，不是目的明确、语言精准地阐述道理或说明事物等的实用文章，不难一窥消息。
有人试图从“形散神不散”切入散文教学，但是对形、神内涵的界定，依然没有结论。即使抱定一种理解，如将“神”视为“情思”，“形”视为“语言”或“结构”，还是问题重重。试想：从表象上看，小说、戏剧不也具备这种特点吗？凭什么说“形散神不散”就是散文的“类性”呢？如果从内质上审视，任何文类的文本都是“神”不散，“形”也不散的。“形”在一定程度上，是规范、塑造着“神”的，形变，神必然变；形散，神必散。
还有，即使类性明确了，还要进一步区分文体的特征。但文类如何进一步划分成各种文体，也还是众说纷纭且问题不断的。以散文来说，按性质、功能、结构可以分出很多文体，每一种依据背后，又有很多分类。比如按性质分，王统照将散文分成“历史类的散文、描写类的散文、演说类的散文、时代的散文”，佘树森将散文分成“抒情散文、随笔散文、纪实散文”，陈剑晖将散文分成“主情散文、闲聊散文、智性散文、纪实散文、说明散文”，不一而足。鉴于分类较为繁杂或内涵有所重复，不便于教学，有学者又根据内容将之分为写人叙事散文、写景状物散文、抒情励志散文，再提炼文体要素，思考教学对策，但这种分类遗落了“智性散文”，显然也不妥。
在这样的语境下，窦桂梅老师十五年前便能上出散文的特色，且有个性化的探索和超越，颇为不易。
一、审智散文的内涵及辨识
窦老师显然是聚焦“智性散文”或“审智散文”展开教学的。
“审智散文”是学者孙绍创造的范畴，他根据散文发展史的梳理，将散文分成三类：审美的抒情散文，偏于诗化、美化的审美抒情，遵循的是抒情逻辑；审丑的幽默散文，偏于对并不美好的事情、荒诞情感的书写，遵循的是幽默逻辑；审智的学者散文，偏于智性观念的表达，遵循的是理性逻辑。这种分类的确更便于散文教学，不仅规避了传统分类中叙事散文、抒情散文内涵重复的问题，而且将人们忽视的审丑散文也概括进来了。关注审智、审美的区别，也更便于散文教学内容的精准择定与建构。
窦老师以“信赖”为课眼，从“我”与小鸟的信赖，“我”与大鸟的信赖，人类与鸟的信赖三个层次营构课脉，正是把握了审智散文内涵后的择定。只在文类层面上解读或教学散文，忽略文体上审智、审美或审丑的差别，解读或教学是无法深入的，甚至可能会出现偏差，指责《小狗包弟》忏悔部分的文字是“不太成功的修辞设计”，文章结尾的歉意告白让人觉得“提升乏力”，“几乎是一个接近苍白的休止符，它承载不了忏悔的思想重量”，便是不注意审美和审智区别所造成的认知硬伤。
统编本小学语文教材的编者也犯了这个错误。称“单元目标是初步了解课文，借助具体事物抒发感情的方法，写一种事物，表达自己的感情”，这显然是将整个单元文本的文体定位成了抒情散文，没有注意审智散文和审美散文内涵或性质上的进一步辨识。审智或审美的辨识，不能想当然地靠说理笔墨与抒情笔墨的多少加以区别，而应仔细辨别：二者统一的过程中，谁主谁次，谁为谁服务？用图式理论来说，就是谁为主体，谁为背景？处于目的的主体地位，才能真正决定文体的性质或内涵。
从这个角度说，《珍珠鸟》这篇散文虽然抒情笔墨很多，但都是为最后的理“信赖，往往创造出美好的境界”服务的——宗璞的散文《紫藤萝瀑布》，也运用了这种表现艺术，所以它本质上属于审智散文。窦老师始终围绕理的核心词“信赖”展开教学，说明她具有极为自觉的辨类、辩体意识。
二、审智散文教学内容的择定与建构
那么，审智散文教学内容的择定与建构，该从哪些方面切入呢？
首先，“理”的层面。
“理”是审智散文的核心，教学时必须审视：文本表现的理是什么？新意如何？我是否认同，为什么？等等。落实到《珍珠鸟》，便要围绕“信赖，往往创造出美好的境界”这一理，进行一系列地思考：谁信赖谁？人与鸟是如何达到信赖境界的？信赖的境界为什么是美好的境界？我是否认同作者传递的这个理？如果会通、拓展，还可继续追问：文中写的是人和鸟之间的信赖，还有没有其他方面的信赖？这样，学生便会想到人与人、人与其他动物之间的信赖，一下子激活以前的阅读积累或生活经历，进而有意识思考在今后的学习、生活中如何创造信赖的境界。
窦老师在引导学生感受“我”与小鸟的信赖后，提供句式“信赖，就给它”；感受“我”与大鸟的信赖后，提供句式“信赖，就还它
”；还在最后的环节，设计情境任务：假使是你，你放不放？假使你是珍珠鸟的父母，冯骥才如果打开鸟笼，你们飞不飞走？无不是在多维度的感受理、丰富理。不过，关于理的讨论，有些说法还值得商榷。比如，围绕“再三呼唤”一词，得出大鸟不信任作者的结论，那么大鸟从笼中传出的轻松自在的声音，还将小嘴伸出来，将小脑袋伸出来瞅瞅我的亲昵行为，又该如何理解？将“打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去”，理解成小鸟多次撞玻璃失败后的行为，没有文本细节的支撑，恐也很难立得住脚。
其次，“法”的层面。
“法”指作者表现哲理的技法和智慧。如何悟“法”，窦老师以其纤敏的语感，引导学生抓住从“小鸟”到“小家伙”的称呼变化，感受作者的情感变化；抓住写“我”的高频词汇“不”（绝不、也不、不动声色等），写小鸟的高频词汇“一会儿”，还有活动地点的变化——笼子四周→屋里→柜顶→书架→书桌→笔尖→肩上，将“我”与小鸟信赖的原因，信赖逐步增加的过程，非常具象地还原了出来，这种聚焦篇性的揭秘，使教学虚实相生，灵动而饱满。
当然，篇性揭秘还可关注到作者情感的隐秘表达。整体来看，文本情理交融、理随情生的艺术特征特别明显，但是深入审视，还能见出情感表现的特殊之处。冯骥才没有像一般作者那样，处处留下情感的标志词，而是将情感悉数渗进每一个字里，如写小鸟又细又亮的叫声，可爱的样子，写我“我微微一笑”“默默享受”，再到最后说“我笔尖一动，流泻下一时的感受”，无一字写情，而真切的幸福感、陶醉感却在不断流淌，不断累加，最终冲决而出。教学中，如果留出时间让学生体味这种情感表现的层次，情随理出的特色，师生应该会获得更为高峰的审美体验。
再次，“趣”的层面。
朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》一文中写道：“贾岛的《寻隐者不遇》和崔颢的《长干行》，两首诗之所以为诗，主要不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种情趣、用一种恰如其分的语言所表现出来的艺术本领。”这说明趣味层也是语文阅读教学需要触及的层面。不管是情趣、理趣，还是野趣，或者别的什么趣，总要设法让学生去体味，去发现。这种审美训练多了，语感、情趣便会得到很好的滋养。
拿《珍珠鸟》来说，作者完全就可以只写他和小鸟之间的信赖，将关于大鸟的描写全部去掉。他为什么先写大鸟对他的信赖，还说珍珠鸟是一种怕人的鸟？这不就是埋伏笔嘛！先简写大鸟信赖他的过程，再详写小鸟逐步信赖，最后竟然在他肩头熟睡的景象，这不就是慢火煲汤的写法嘛！作者在自豪地煲自己婴儿般的审美发现，以及随之产生的幸福感、自豪感。窦桂梅老师对高频词汇“不”“一会儿”等的关注，也触及到了言语表现的情趣，所以趣味、新意立见。
另外，还有“格”的层面。
格可以指文字表现的整体格局，也可指作者的言语人格。作者为什么能创造与小鸟和谐相处的境界？仅仅是信赖吗？是什么导致了他们之间的信赖？现实生活中，我们发现人与人之间的信赖非常脆弱，一件事情没处理好，信赖的大厦可能立马坍塌，为什么我与小鸟的信赖那么自然、深入？当我们带着这样的思考进入文本时，就会发现作者真挚而深眷的爱的情怀——用法国吊篮的垂蔓覆盖在巢上，给鸟添食喂水时不睁大眼睛，小鸟爱做什么都不干扰，这不就是尊重和爱吗？《种树郭橐驼传》一文中，柳宗元提出了“顺”的管理智慧，就像种树高手郭橐驼那样“顺木之天，以致其性”。《珍珠鸟》中的“我”何尝不是顺鸟之天，以致其性？
如果联系作者的写作时间和深层动机，更能发现背后的言语人格——原来是通过人与鸟之间真挚信赖产生的美好境界，不露声色地批判了那个刚刚过去的信赖大厦坍塌的荒唐年代，也表达了对重建人与人之间充满信赖的美好境界的憧憬。窦老师和学生在交流中已触及了生命关怀的主旨，如果能深扣文本内容并结合写作语境适当阐发一下作家的写作动机，审智散文的教学，应该会更加别有洞天。
三、审智散文教学应处理的三对关系
提升审智散文的教学境界，最重要的是要处理好三对关系。
一是情与理的关系。一定要让学生辨识情和理是如何融合、生长的，二者之间是何关系？作者为何不直接说理，非要七拐八弯，最后才小鱼将头露出水面吐一个泡那般将理“吐”出来？这样深究下去，学生对审智散文感性与理性相乘，理性思考必须融化在感性描写之中的笔法，才会内化于心。
二是个与类的关系。不能将这篇散文仅仅是当作是“个体经历”来看，还应看到文字背后带有普遍意味的哲理，以及更为深邃、隐蔽的写作动机。也就是说，必须引领学生从感知人与鸟之间的相谐，进阶到人与动物的相谐、人与人的相谐方面的思考，完成个与类的辨正。但是，由个向类的转换、升华中，一定要贴紧文本展开。窦老师教学中生成“与众生平等，和谐共享经营世界”的结论没有错，但是认为大鸟生气地叫一声，说明它对人还警惕着或是恐惧着，似带有强制性阐释的色彩。大鸟对作者的信任，前文已有分析，此不赘述，这里单说大鸟的生气——联系本段语境，应该理解为对小鸟撞灯绳等顽皮行为的制止，或许更为适恰。
三是我他关系。辨识、处理好这一关系，审智散文的篇性开掘，自然会结晶而出。比如，同是理随情生，冯骥才《珍珠鸟》的言理，与陆蠡的《囚绿记》就不一样。《囚绿记》中的“我”不是充分给对方自由，而是一味地阻挠对方生长的自由，且破坏欲、占有欲越来越强，作者是通过对“我”变态心理和行径的描写，以及最终的后悔来表达哲思的。里面隐含了很多信息，比如你不能用占有的方式去喜爱，占有式的喜爱必然会构成一种伤害，这种哲理文中没有明说，全部渗透在字里行间，与《珍珠鸟》的行文艺术判然有别。与冰心《谈生命》的渲染手法，也是有差别的。当然，教学时间有限，不可能面面俱到。基于此，更应考虑如何择定与建构审智散文的教学知识。波兰尼将知识分为显性知识和隐性知识，隐性知识又叫默会知识。默会知识看上去好像是不能传授的，但是在个与类关系的把握上，有意启发学生思考，默会知识是可以让学生感悟到的，就像火点染引线。
窦老师在教学过程中用换词法，让学生去掉文中特别强调的“不”，去掉“一会儿”，再来读读看是什么感觉，配乐感受“趴”字，让学生展开想象写一写信赖的境界，将白居易、司马光、欧阳修这些作家的诗作引入课堂进行会通，均能见出对上述三对关系把握的思想面影。但是，将古诗词与《珍珠鸟》进行群文阅读，还略显粗略。教学伊始，让学生读框定好的几个句子感受鸟的特点，牵引的痕迹也有些明显。读文可以精读，可以略读，可以跳读，但必须以整体把握为前提。用苏东坡的“八面受敌”法，每次选择一个角度来读也可以，但也得以整体把握为前提，且需要跟学生讲清原因和要求。如此一来，教学效果应该会更臻于理想之境。
（《语文教学通讯》C刊2023年第2期。）
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