改”的“语文”指向
我们还是习惯于把开始于本世纪之初的这场语文课程改革称之为“新课改”。其实这场语文“新课改”早已不“新”，从本世纪初算起，这场“课改”已经十几年了，如果从先期进行的研究性学习的实验算起，已经将近二十年了。然而正因为这场“课改”至今没有取得预期的效果，所以我们还只能以“新”称之。《普通高中语文课程标准（2017版）》（下文简称“17课标”）的问世，实际上就是拨乱反正，保持这次课改的“连续性”。
一、看山是山：“新课改”本来面目
近来经常有人指责别人忘记了语文“新课改”的本旨，也经常听到“难道我们还要回到‘课改’前的老路上去吗”之类的责问。我们很想问问这些朋友，你们真的知道这场语文“课改”的初衷吗？知道其前因后果吗？确实，这场语文“新课改”的初衷已经渐渐模糊，给人以雾里看花的感觉。要看清“新课改”的本来面目，这就需要追本溯源了。
（一）“万炮齐轰”中闪亮登场
我们语文的“新课改”本从属于整个这场“新课改”；但是说语文“新课改”引发了这场“新课改”，并不过分。最早，正是上世纪末发生的对语文教学的“万炮齐轰”引爆了这场“新课改”，一时甚至出现了“误尽苍生是语文”这样蛊惑人心的说法。语文教学一下子成了千夫所指，差不多成为人民公敌。那么，如此遭人憎恨的语文的主要罪状是什么呢？简言之，那就是低效，就是学生学习负担太重，以致于学生不喜欢。其实，很大程度上就是因为考试时语文“长分”难。这骨子里已经有着功利主义的底子。
于是逼出了语文“新课改”，而整体的课程改革也就随着语文“新课改”开始了。
语文教学的最早改革在高考中体现，1999年高考出现了“话题作文”。“话题作文”在高考中一出现，当时也是一片叫好。其实话题作文改变的不仅仅是作文的形式，真正改变的是作文思维的开放性和作文评判标准的开放性。我们认为，这种开放性就是语文“新课改”的前站。但是，我们今天只是肤浅地反思话题作文因为有“宿构”的可能及评分容易产生分歧等问题，不适合用于高考；却忘了话题作文为语文“课改”试水的历史价值。
简言之，语文“新课改”就是因为全社会对语文教学的低效不满而逼出来的，而语文“新课改”的步伐也先于整体的“课改”。
（二）从先行者“研究性学习”看“新课改”本心
“研究性学习”是一门独立的课程，不从属于语文，但是，“研究性学习”天生与语文有着千丝万缕的联系。我们需要了解的是，为什么“研究性学习”会先于整体的课程改革出现。其实，先行实验的“研究性学习”，就是把“新课改”的最主要的观点亮出来了，那就是学生在学习过程中的主导地位，学习的自主性、协作性和开放性。
“研究性学习”与凯洛夫的“三中心”论尖锐对立。江苏省苏州市教育局教研室原“研究性学习”教研员朱望苏先生是享受国务院特殊津贴的专家，在一次笔者亲自参加的会议上，他总结说：“以书本为中心不是研究性学习，以教师为中心不是研究性学习，以课堂为中心不是研究性学习”，后来还加了一句“没有过程不是研究性学习”。我们可以发现，朱老师的这几句话把“研究性学习”的特质言简意赅地表述出来了。国家在“新课改”前夜首先开始“研究性学习”的实验，其真正意义旨在改变教育界人士的教育思想，那就是从“三中心”的框框里跳出来。
1997年开始的“研究性学习”是“新课改”的铺垫，经三年多“研究性学习”的实验，出现了上海晋元中学、南京南师大附中这样的全国性的标杆。于是新课程方案隆重推出，“研究性学习”成为学分最高的必修课。“新课改”隆重登场。
总结起来说，“新课改”的主要目的，就是要让学生学会自主学习，就是要减轻学生的学习负担，提高效率。
（三）一度对语文“新课改”的美丽憧憬
2001年的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和2003年的《普通高中语文课程标准》（实验）的问世，标志着语文“课改”走上了正轨。尽管这两份“课标”表述不尽相同，且都尚有不完善之处，但对语文课程性质和特点的认定却是一样的。前者对语文课程性质的界定是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，后者对语文课程性质的界定是“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。……高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力”。前者主张合作、探究，开放而有活力；后者主张构建开放、有序的语文课程。
显然，两份“课标”都认为语文课程是学习语言文字运用的综合性实践性课程。
如果真的按照预设的“新课改”的路子走，或许学生的负担会减轻，而学生的语文素养会全面提高。遗憾的是，事实上今天学生的负担越来越重。我们语文“课改”一开始就有一个死结，那就是理想主义的教学境界与功利主义的考试分数第一的矛盾。这注定就是一条很难走通的路。
二、看山不是山：该来的没来
上文说过，这场语文“新课改”已经十几年甚至将近二十年了；但是，语文还是那样不待人见，姥姥不亲舅舅不爱。语文课程还是最不被重视的必修课程。我们不禁要问，我们的语文“新课改”到底怎么啦？透过表面现象，考察一下效果，应该是理所当然的吧，
（一）一度被“绑架”的“新课改”
令人遗憾的是，我们的语文“新课改”，一开始就被高举“人文主义”大旗者所左右，这几乎成了这场语文“课改”的标志。然而很快就叫人瞠目结舌，居然再没有人敢理直气壮谈语文课程的知识体系，基础知识和基本技能的训练成了忌讳，教科书“人文组元”成了一时风尚……我们不禁迷惑，“山”还是那座山吗？我们见到的语文课还是语文课吗？
我们这场语文“新课改”，几乎就是从“反工具论”开始的。本世纪初，在一次全国中语界的学术会议上，竟然出现了几个人抢话筒大骂叶圣陶的咄咄怪事！他们说的“工具论”就是“唯工具论”，就是“应试教学”，实在是令人哭笑不得。于是一场“与风车作战”的滑稽剧就开始了。更可怕的是直到现在还不让人提出质疑，谁质疑谁就是“蛰伏多年的工具论者”。[1]这还是正常的学术争论吗？
“反工具论”的另一个似乎很“理性”的版本叫做“限制科学主义”。显然，这里说的“科学主义”实际上是“唯科学主义”，这又是一个无中生有的概念。[2]实际上就是打着“人文主义”大旗，反对的是语文课程的知识体系，从根子上否定作为独立课程的语文的特性。奇怪的是，这样荒诞的论调在“新课改”中，居然“云集响应，赢粮而景从”。
（二）“选修课”与学生的自主权
引导学生自主学习的问题，这是语文“新课改”的一个核心问题。叶圣陶老先生一生说了很多有关教育的话，给我们印象最深刻的一句就是“教是为了达到不需要教”，因为这句话说出了教育的终极目标，那就是教会学生自主学习。
认真研读2003版高中课标，我们会发现设置“选修”是这场语文“新课改”的最重大的引导学生自主学习的举措之一。所谓选修，顾名思义就是在提供的“模块”中由学生自由选择，然后根据选择结果重组教育班。世纪初还在基层管理岗位上的笔者，曾经自作多情地进行了“选课”和“走班”的尝试。但是，不幸的是，学生也罢，学校也罢，根本没有选择模块的权利，直接由省级教育行政机构代劳了。全省统一规定了“选修”模块，实际上“选修”成了“必修”！而且这样的选修还以高考内容来配套，谁敢乱动！
选修，居然没有选的权利，当然更没有选的过程。选修课竟然异化到了这种地步！呜呼，为选修一恸。没有了真正意义上的选修，还是“新课改”吗？但是教育行政部门说，便于管理，便于考核。至于是不是符合“新课改”本旨，估计他们也没搞懂。
用搞政绩的办法搞教育，这样的“统一选修”就不奇怪了。更奇怪的是，这样明显违背“新课改”精神的举措并没有多少反对的声音，有些基层学校甚至为这样挂羊头卖狗肉的选修窃喜。因为他们也不喜欢选修，不需要这样的选择权。这就像是《法门寺》里的贾桂说的“站惯了”。其结果，必然是学生兴趣下降，提高学生的读写听说能力就成了一句空话。
（三）“研究性学习”的悲剧
这里想问的是，有几所学校认真开设了“研究性学习”课程？有多少教育行政机构把“研究性学习”真的当作必修课来对待？有多少语文教师认真指导过“研究性学习”？
听说过“研究性学习也可以短平快”的奇谈怪论吗？听说过“研究性学习赛课”这样的怪事吗？然而，这确实是笔者的亲见亲闻，而且是出自著名的大市级别的教研人员之口。这就是功利主义教育的体现。我们的“新课改”在起步伊始已经被功利主义教育扭曲了。至今很多人还是没有搞清“研究性学习课程”和“探究性学习方法”这两个概念的区别，出现一些南辕北辙的做法就不足为怪了。
（四）学生负担越来越重，水平不升反降
“新课改”的目的是希望减轻学生的课业负担，培养学生自主学习乃至终身学习的能力。很不幸，这些都没有实现。至少是我们语文课没有实现。
学生的课业负担没有减轻，相反越来越重，其原因不在语文教学本身，更不在语文教师。上文说过，教育行政机构甚至地方政府把教育当作政绩搞，有那么多统考（“月考”甚至“周考”），有那么多调研，有那么多分数统计，教师的日子不好过，于是学生的日子也就不好过。还记得几年前南京的高考之痛吗？高考成绩下降，市人大就质询教育局，结论是“南京的素质教育过头了”，于是南京的走读生开始夜自修，于是南京的闻名全国的研究性学习偃旗息鼓。某市的一位教育局长说“我不懂教育，只懂产量”，于是统考数据统计到小数点后面两位，高0.01则好，低0.01则差。覆巢之下安有完卵！教育大局若此，语文课哪有减轻学生负担的可能。
语文“新课改”十几年了，学生的学业负担越来越重，学生学会自己读书还遥遥无期。这种情况下，我们还能奢谈语文“新课改”的成果吗？该变的没有变，我们是不是该回过头来想想？
即使是提倡“限制科学主义”者，也应该能看到如今学生的语文水平现状吧！除非他并没有真正在中小学教书，或者为了维护“新课改拥护者”的形象故意视而不见。只要参加过中考或者高考阅卷的老师都知道，读不懂极简单的文章者数不胜数，作文中病句连篇、词不达意者比比皆是。至于能流畅甚至巧妙地表达自己的观点者，实在是凤毛麟角。
这个问题甚至牵涉到一些在“新课改”“熏陶”下成长起来的语文教师。且不说分不清“的”“地”“得”三个结构助词的普遍现象；一位语文教师，和学生分析说明文的文本结构，但所用的文本却是一篇散文！笔者在一次新教师面试时，居然碰到这样一位中文系本科毕业生，说不出四大名著的作者；前一阵子拜读了登在《中学语文（2016.12）》杂志上的一位著名特级教师的文章，竟然发现将“两者”用作“二者”！
这是现状，令人沮丧的现状。
三、看山还是山：还语文本来面目
我们迷惑了，很有点邯郸学步的苦涩，居然忘记怎样走路了。忽然醒悟，佛家说，不是风动，不是幡动，而是心动。如果“心不动”，就该知道，语文“课改”是要把语文课程改好了，而不是改“没”了。“语文”还应该是“语文”，而不是其他。“17课标”的问世，令我们重新燃起了了希望。
（一）语文教师们：请记住不变的语文本质属性
“17课标”在“课程性质”中再次强调了对语文课程的界定“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这与2001版《全日制义务教育语文课程标准》和2003版《普通高中语文课程标准》提法完全一致。所有这些，让我们这些一线语文教师和语文教学研究者对“新课改”再度产生了美丽的憧憬。我们期待我们的语文课程出现从经学附庸中脱离出来之后的又一次真正意义上的独立，即从政治课和思想品德课的附庸中独立出来，成为一门真正的课程，成为真正的提高公民母语素养的课程，提高公民读写听说和审美能力等语用能力的课程。这样的课程理所当然是基础中的基础，理所当然应受到重视，得到欢迎。
“17课标”这一次最被热议的是一个新概念“核心素养”。我们认真研读有关内容，发现核心素养的基本元素与2003版课标的提法具有连续性，最关键的是“学科核心素养”板块中的这句话：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”
不管千变万化，语文的本质属性不能变。语文就是我们的母语课，是为了提高公民母语素养而开设的基础教育课。语文的开设主要就是为了提升学生的语用能力。既然如此，语文就应该逐步建构自己的知识体系，坚持自己的技能训练。语文既然是一门课程，就应该有循序渐进的教学序列。这些都不能变，变了就不是语文。
老子云：治大国若烹小鲜。这是反对瞎折腾。我们的语文“课改”更要反对瞎折腾，那种冥思苦想巧立名目的折腾可以休矣。当我们走上讲台时，要牢记自己是在上语文课，而不是政治课、思想品德或者泛文化课，有这点就足够了。在教学与研究的过程中逐步建构语文的知识能力体系，是我辈的职责。
作为一个一线的语文老师，不要太多的左顾右盼，不要亦步亦趋；要有定力，牢记自己教的是语文，是在为着提升公民母语素质而努力。
作为一个一线的语文教师，应该正确处理学生长远所得与眼前所得之间的关系。教育本就是长周期的工作，语文教育更是如此。所谓水滴石穿绳锯木断，所谓润物无声，这是语文教学的特点。如果急功近利，只能加重师生的负担，对语文教学根本无补。另外，我们也要考虑“短期效应”，不能以“语文见效慢”来推卸具体课堂教学的责任。这个“短期效应”就是学生在每堂课上的真正意义上的有所得。我们常说的“一课一得”就是这个意思。这是垒山的过程，首先是量的积累，量变到了一定程度就能质变。
如此，学生的主动性就能发挥，学生的语文素养就能提高。
（二）正确的引领：名师要作真正的语文垂范
我们常说，榜样的力量是无穷的，一个好的榜样可以帮助普通教师少走不少弯路，而一个不好榜样，则会让很多普通教师走上弯路。
课改以来，某些“名师”到处“做课”的方式再也不能继续了。如以“人文主义”的名义，从“道”的维度深挖文本，一篇《雷雨》，竟可以从一个周朴园的“周”字，化身万千，最后归结到“周而复始”——宿命。[3]这不禁叫人毛骨悚然。这与拆字先生的玩意儿有何区别？这样走火入魔的深挖居然一时走俏，亦步亦趋者甚众。悲夫！这样的“走火入魔”的“深挖”，与学生读写听说能力的提高究竟有多大的作用呢？
如此折腾，离真正意义上的“语文”渐行渐远，那么，“减轻学生的学习负担，提高教学效率”从何谈起？“让学生学会自主学习”的立足点置于何处？学生语文素养的提高就成了一句空话。究其原因，就是一些“名师”为了“脱颖而出”而过度地标新立异。
我们希望那些“名师”认真学习一下“17课标”。“17课标”强调“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”。我们希望那些“名师”从这点出发，成为“良师”，充分发挥自己的才能，示范那些一般教师学得会的，对学生的读写听说能力真正有效的“常态”的语文课。
如此，一般教师和学生的主动性就能发挥，学生的语文素养就能更提高。
（三）理想的语文教学：脱离政绩观束缚的公民素质教育
以政绩观搞教育，这是时下的通病，不幸这场“新课改”正好与之对撞。上文说过，本文第二部分所指的几种情况大多与领导追求政绩密切相关。追求时髦，显示自己的“与时俱进”是一些好大喜功的领导的通病。一旦有“新”东西出现，就不顾一切强制推行。所以说，“赢粮景从”者中有不少是被挟裹而从。“被”挟裹而从者哪有时间思考如何提高学生的学习主动性，如何减轻学生的负担！
这里，我们想说的是，作为领导，究竟应该在“新课改”中干些什么。
其一，我们的语文课，没有培养文学家、语言学家的任务，更不是为了考分。我们的语文课只是一门公民素质教育课，是为了提升公民母语素养的基础课。而这些必须脱离政绩观的束缚才能实现。理想境界的语文教学怎样实现呢？首先通过行政力量带领学习“17课标”，认知语文的本质——“语言建构与运用”是语文学科核心素养的基础。此乃当务之急。
其二，充分运用职权，开设真正意义上的选修课。在“17课标”中，“模块”变成了新名词“任务群”，但其性质基本相近。“17课标”将课程分为“必修”“选择性必修”和“选修”三类，应该就是一种“入乡随俗”。不知地方教育部门是否知道其中的含义：既然你们把“选修”改为“必修”，那我就给你们定身量制，特地设“选择性必修”；然而，真正的“选修”还是留给孩子们吧！期盼这次课标的修订，能够还“选修”本来面目。通过“选修”有所得，在实践中有所得，尤其是师生都能比较轻松地有所得。就这一点而言，在地方上树立“轻松教学”的典型乃当务之急。
其三，组织与实践结合的理论研究。努力培养语文观正确，既能搞理论研究，又能亲自在一线授课的“新专家”。现在有些风气很不好，动不动就请明星大腕来“做课”，就算是“课改”了。表面轰轰烈烈，过后还是老样子。这很像组织出去集体旅游，“上车睡觉，下车拍照，回家什么都不知道”。热热闹闹一阵子，结果根本不知道在做什么。更为可怕的是，因此而偏离正轨！鲁迅说过，要看中国的脊梁，还要自己去看地底下。其实“真专家”或许就在我们的身边默默地工作着。
不知当今领导语文教学的领导们是否能理解这么一个简单的道理：学生真正意义上有所得了，自主学习能力提高了，语文素养提高了，相应的是语文成绩提高了，这又何尝不是他们孜孜追求的“政绩”呢？而且是长远的政绩！当然，这需要时间，急功近利要不得。
十几年前，江苏省常熟市展开了一场“亮山工程”，拆除虞山东麓所有的有损虞山形象的建筑，把虞山的真实面貌“亮”出来，还给市民。于是，看山还是山！我们期望的是，语文“新课改”这座“山”，语文这座“山”也能真正地“亮”出来，以其本来面目出现。“17课标”的问世，让我们看到了新的希望，但愿“17课标”能起到拨乱反正的作用，让那些领导“专家”“名师”们冷静下来，让那些一线的大多数的语文教师感到语文并不神秘。我们呼唤“常态”语文教学的回归，常态的语文才是真实的语文、本色的语文。
（原载2018.4《福建基础教育研究》，署名张长霖、王家伦）
[1] 杨邦俊.当前语文教学论争的理论迷失与指津[J].语文教学通讯(A),2016,(05)（页码？）
[2] 王家伦,张长霖.从“反科学主义”看语文教学理论的乱象[J].江苏第二师范学院学报,2016,(11)（页码？）
[3] 韩军.《雷雨》课堂实录.语文教学通讯（高中刊）,2015,(4）34-40.
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