以下文章来源于励耘南国 ，作者郑国民、计静晨
作者简介
郑国民，北京师范大学文学院教授，博士生导师，北师大版小学《语文》教科书主编，教育部新世纪优秀人才，哈佛大学访问学者。现任北京师范大学校长助理、北京师范大学珠海园区管委会副主任、未来教育学院院长等职。主要社会兼职有中国高等教育学会语文教育专业委员会理事长、教育部义务教育语文课程标准研制修订组组长、国家教材委员会语文学科专家委员、教育部高等学校专业设置与教学指导委员会委员、教育部中学教师培养教学指导委员会委员兼秘书长等。主要研究领域为语文课程与教学论、语文教育史、语文教育测量与评价。主持过多项省部级和国家级项目与课题，曾多次获评优秀教学成果奖和入选国家精品课程，完成学术论文百余篇，主要学术专著有《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》（北京师范大学出版社2000年版）、《新世纪语文课程改革研究》（北京师范大学出版社2003年版）、《当代语文教育论争》（广东教育出版社2006年版）等。
经典名著阅读教学问题的解决策略
摘要：进入语文课程的经典名著阅读教学存在简单化、碎片化、形式化等问题，教师应充分关注学生的阅读需求，在阅读的不同阶段选择典型的教学内容、教学策略与方法，激发学生的阅读兴趣，促进学生真读真思。
关键词：经典名著；阅读教学；问题与困惑；策略与方法
在新颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》中，“整本书阅读与研讨”任务群是贯串高中语文必修、选修阶段的重要内容，这使得包括经典名著在内的整本书阅读成为高中语文教学实施的热点。尤其是经典名著，因其具有语言、文学双重教育价值，不仅成为课堂教学的重点，也成为考试测评的重点。但经典名著阅读在其实施过程中尚存在一些问题，使学生的学习陷入形式化、简单化、碎片化的困境中。那么如何解决呢？
一、整体的教学设计应突出阶段性特点
经典名著的教学时间普遍较长，往往持续数周。这一方面是因为目前高中生课业负担仍比较重，自主阅读的时间并不充裕；另一方面是因为经典名著的阅读具有很强的个性化色彩，学生的阅读习惯、兴趣、方式、成果有明显差异，难以强求一致。而这种差异恰恰是学生语言建构、思维审美能力发展的促进因素，我们应尊重保护这种差异，助其生成、促其碰撞。学生在阅读过程中会逐渐加深对作品内容的理解，实现从感性走向理性的认识飞跃，这使得阅读必然呈现出阶段性特点。急于求成容易导致本来积极的阅读活动变为简单的知识传递或单一的能力训练。这就要求教师突破以往单篇短章教学多以文本和知识为核心，两三个问题解决为主要教学过程的常态设计，要从学科核心素养角度确定教学目标，整合教学资源，以学生的阅读实践为中心设计教学过程，统筹安排课上、课下，校内、校外的学习任务。
教师在整体设计时，要根据阅读规律和学生语文关键能力发展的阶段性特点确定教学思路，使之适应学生的阅读需求，避免出现“虎头蛇尾”的现象。例如，在“初读”阶段，设计以自主阅读为主的语文活动，目的是激趣和助解，以利学生完成通读、形成初读体验；在“深读”阶段，设计问题探究、任务驱动、项目学习等语文活动，使学生在具体问题或任务的聚焦中积累言语经验、寻找阅读方法、获得更为丰富、深刻的感悟；在“重读”阶段，设计指向个人阅读经验积累、知识建构的样例复制阅读、深入探究阅读和拓展阅读，帮助学生在重回自主阅读的过程中深化阅读感悟，建构个性化的阅读方法。
二、选择典型的教学内容
经典名著往往篇幅较长、内容复杂、内涵丰富，但由于教学时间有限，如果面面俱到，会极大地增加师生的负担，打击学生的阅读积极性。我们可以从“作品”“课程”“学生”三个维度确定一部名著的教学内容，克服教学内容的“选择困难”。
首先，每一部经典名著，从文学研究和审美的角度，都有非常丰富的学习内容。例如《红楼梦》，百科全书式的内容、宏大精致的结构、几乎包含所有文学艺术的表现形式、充满哲理意味的主题……可讲可学的实在不可胜数。我们可以选择其核心、主干内容以及最有特色的艺术表现手法作为学习的重点，如林黛玉、贾宝玉、薛宝钗等核心人物，围绕核心人物的主要情节，有多重意义功能的诗词联对等。其次，要从语文课程目标要求的角度来确定教学内容。进入课程的教学内容，必须是有利于学生语言建构、审美和思维发展、文化理解等核心素养发展的内容。换句话说，一个文本内容在整个学科中的价值以及给学生发展带来的贡献决定了它是否能成为教学重点。相比作品结构、重大事件，《红楼梦》人物形象的解读更易成为“深层精读”阶段的教学内容。尤其是王熙凤、薛宝钗等主要人物，性格比较复杂，作品中涉及她们的言语材料非常丰富，作者采用的创作方法也很多样，这就为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动提供了多种多样的可能，也有利于创设学科核心素养发展的问题解决情境。第三，学生在不同的阅读阶段产生的真实问题也是我们确定教学内容的重要参考。例如，有老师在《平凡的世界》阅读教学中，发现学生对“田润叶”这个人物很感兴趣，不理解为什么作者把她写得那么不幸，于是老师以此为重点研读内容，开发了“《平凡的世界》中的女性形象”专题，从田润叶的人生经历入手探寻《平凡的世界》中的人性美。又如，某老师在开展“红色经典”阅读教学中，经过初读反馈，发现学生对英雄人物的理解比较笼统、隔膜，于是放弃了最初以“江姐”等人物为研究重点的设想，改为把“林道静”“刘思扬”等这些“成长者” 作为研读重点，激发学生学习兴趣，引导学生整合文本内容，开展自主合作探究，最终获得了很好的教学效果。
三、运用典型的教学策略和方法
经典名著阅读教学中的典型策略和方法，其本质特征是以学生的学为中心开展“积极的语言实践活动”。包括设计整合性的学习任务，创设真实的读写情景，搭建推动深入思考和表达的互动交流平台等。无论是哪种策略和方法，都是为了将学生导向“真实的阅读”，使学生真读、真思、真有所得。
1. 设计整合性强的学习任务
经典名著的阅读过程具有情境性、复杂性、开放性和探究性等特点，有利于开展“整合式学习和深度建构学习”。教学时，可以通过创设相对完整的任务情境来组织学生开展较为复杂的学习活动，如绘制情节发展导图、制作人物图鉴、整合作品内容开展专题学习等；并通过设置重点探究问题来引导学生着眼整部作品的情节、人物、场景等内容，在探究问题的驱动下，深入思考，反复品读，生成较为丰富的、个性化的阅读体验。例如，在《平凡的世界》教学中设置“孙少平的人生选择”这一专题学习任务，将主要的探究问题设计为“你认为孙少平最后是否会留在大牙湾煤矿”。学生在完成这一任务时需要联系整部作品中与少平有关的情节，梳理、概括少平在面对人生各种选择时的思想和心理变化，全面把握少平的性格特征，还要结合大牙湾煤矿的社会环境特点来推断、解说他可能做出的选择。这种整合性强的学习任务有利于促进学生全面、深入地研读作品，发展学生的整体思维和辩证思维，实现经典名著的真读、真思。
2. 坚持读写结合，综合提升学生的关键能力
这里的“坚持”有两个含义：一是普遍使用，即任何一部经典名著的阅读都把读写结合作为一种主要的教学方式和学习方式之一；二是全过程使用，即在经典名著阅读教学的各个阶段、环节都可以使用。在多种形式的读写活动中，学生从阅读中获得的知识、情感体验会成为其写作的动因，而写作时的思考感悟和知识建构的需求又成为其深入阅读的动力，阅读与写作相互促进，形成一种将文本内容、个人阅读与生活经验融合在一起的个性化学习情境。学生在不断解构与建构的过程中，积累了学科知识，在“学习理解”“实践应用”“迁移创新”方面获得了学科关键能力的提升。正因为读写结合在促进学生真读真思中能起到很好的促进作用，其教学形式也应该是多种多样的，可以是摘抄、点评、赏析笔记，也可以是绘制思维导图、对某些语言现象做专题研究小论文，还可以是文学创作、实用型写作、编制阅读知识竞赛题等。读写结合形式的多样性有利于满足学生个性化的阅读需求，发展学生的核心素养。
3. 组织开展多样的阅读交流展示活动
经典名著阅读中，“生生互动”的合作学习是教师普遍采用的教学方式，但是有些课堂上的生生互动时间很短，往往只有几分钟，学生的交流“刚开头却又煞了尾”，有些课堂上的生生互动缺乏问题聚焦，学生“你说说”“我说说”“他说说”，仅仅停留在浅表阅读感受上，没有形成思维的碰撞和情感的共鸣，这样的“互动”不免流于形式。教师组织名著阅读学习的交流展示活动，首先应该突破空间和形式的局限。课上课下，校内校外，线上线下……在学生学习生活的各个领域，都有组织交流分享的空间；交流的形式也应该是多种多样的，兼顾听说读写等方面。不同场域不同形式的交流有不同的作用，不仅可以满足学生分享、展示的个性化需求，更可以从维持阅读兴趣、整合建构阅读经验等方面促进学生完成“真实的阅读”。除此之外，组织阅读交流分享活动也是教师引导学生进行深层阅读的重要教学手段，教师应抓住学生在交流分享中形成的经验、疑问、争鸣等阅读成果，生成高质量的教学问题，引导学生在分析问题、解决问题的过程中深化阅读体验、提升思维品质。例如，某教师在组织学生进行《三国演义》的批注交流活动中，发现学生在人物鉴赏方面普遍存在忽视细节描写以及认识片面化、绝对化的问题，随即以刘备为教学重点，以小组合作的方式，引导学生比较其对荆州、益州的不同态度，紧扣文本中两处“不忍”一词，进行人物品行探析。由于聚焦真实问题，及时开展合作探究，学生的思维非常活跃，对作品语言和表现形式的关注都更加深入细致，自觉将文本中的信息进行多种形式的整合，逐渐对人物形成了全面、深入的认识。
综上，进入高中语文课程的经典名著阅读不同于普通的课外阅读，它带有鲜明的学科烙印，其教学目的是发展学生的独立阅读能力，提升语文核心素养，为学生未来的发展打好基础。在教学中，教师应充分发挥组织、引导作用，依据课标相关任务群要求确定教学目标，在整个阅读过程中，依据不同阅读阶段的特点和学生的阅读需求选择典型的教学内容，设计具有情境性、整合性的学习任务，用专题问题解决、项目式学习等方式引导学生真实地阅读、深入地思考、自由地展示、充分地交流，切实发挥经典名著在学生语文核心素养发展中的促进作用。
注：此文刊于《中学教学语文》2018年7月。
项目式学习是知识、任务、活动等多个层面的融合，也是学习活动和教学活动的统整，核心知识是项目式学习的起点，而项目或任务是知识的载体，离开核心知识，载体就成了空壳，所以项目式学习首先要确定核心知识。《项目式学习——单元设计与指导》与教材全面结合，将核心知识融入目标任务，在活动设计中引导学生学习思路：
例如第二单元首先列举了4个学习目标和三个学习任务，再分别对每一个学习任务进行进行深入研习。在完成任务的过程中，阅读提示部分引导学生准确把握文本信息，体会文本写作方法；问题探究部分引导学生分别对每篇课文内容进行深入理解；梳理整合则将本组三篇文章放在一起，深入挖掘同类型文本的特点人物精神。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017 年版)[S].北京:人民教育出版社,2018:4.
[2]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程·教材·教法,2018(3) .
[3]王彤彦,任洪婉,郑国民.语文核心素养关键能力诊断及学习资源框架研究[J].教育科学研究,2017(6).
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