李刚，教育学博士，东北师范大学教育学部副教授，硕士生导师，吉林省中小学教学研究会常务理事，主要研究方向为课程与教学论，目前主要关注大概念课程与教学、STEM教育教学等。与大概念相关的研究发表在《教育发展研究》等CSSCI刊物上，累计下载万余次，并出版《大概念课程与教学：从理论到实践》等3部著作。
2022年4月，教育部发布义务教育课程方案和各学科课程标准（2022年版），强化了育人导向，优化了课程内容结构，明确提出“遴选重要观念、主题内容和基础知识”，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。在我国义务教育迈向高质量发展的新时期，大单元教学（也称单元整体教学）成为变革育人方式、提升课堂教学质量的重要趋向，教育学界对于大单元教学的探索正在全面进行事实上，大单元教学并不单单是形式上克服课时教学带来的知识零散弊端，同时在本质上需要由大概念（也即重要观念）来进行整体设计。总体来看，中小学教师需要深刻把握其内涵指向与实践结构才能更好地发挥其价值功能，从而全面推进新课标深度实施，落实立德树人根本任务。
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看到世界的全貌：大单元教学设计的基本认识
康德（I.Kant）谈到，“就本质而言，知识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上为某种整体知识”。大单元教学将传统的课时知识点教学进行高观点、整体性以及系统化设计，转化为具有完整学习故事的教学，从而关联知识碎片、强化知识结构，提升学生理解与迁移水平。与传统单元教学相比，大单元教学的“大”字不单单面向的是教师的教，同时也包含学生的学，旨在帮助师生用全景的思维看到世界的全貌。
（一）大单元教学旨在实现全景教学
对于教师而言，大单元教学能够帮助教师完整地看到知识的全部，能有游刃有余地把控教学的节奏。一方面，教师开展大单元教学需要整体把握知识发展的历程，从知识的产生、知识的扩张到知识未来的趋势等，使教师的视野不再局限眼前的具体概念与具体内容。如此一来，教师在教学过程中能够清晰地确认每个具体知识的位置、角色及现实价值，能够在教学过程中找准学生在知识学习时哪里适合放置支点，哪里又是联结难点，哪里还是未来突破点等，真正地实现通过对未来需求的思考来培养现在学习者的能力。另一方面，大单元教学将教师从课时桎梏中纾解出来，传统以课时为最小单位的教学会将教师的教师节奏安排“钉”在时间和内容上而不是学习者能力达成上，往往会因为内容较多或者内容较少而导致课时安排不合理，使教师不得不将主要精力放在严格控制每节课的容量上。相较而言，大单元教学使教师空出更多地精力关注学生思维的发展，不会因为某个课时的不完整扰乱整体的教学安排，教师能够比较从容地开展教学。
（二）大单元教学旨在促进全景学习
对于学生而言，大单元教学能够帮助学生深刻地理解知识的关联，能够坚定自信地面对生活的挑战。一方面，大单元教学不再是以知识点为重的教学，而是将知识序列有机嵌入教学过程中，并通过知识序列的逐渐深入体现学科思想。如此，学习者在学习过程中能够体会到知识与知识之间的联系，使原有零散的、孤立的学习变得系统化与结构化，学习者在一个整体图景中看到了知识脉络并据此可以获得对于知识背后的思想、原则与规律的深度理解。另一方面，大单元教学实现了对学习情境的完整设计，知识镶嵌于情境之中，只有在情境中获得知识，才能丰富认知结构，生成真正的经验。以往的学习情境可能会随着教学过程而不断被教师抛出来以增加学习者对相关概念的理解，但如此多的细节情境模糊了学习者对概念关系的认识，削弱了学习者找到概念关联的可能，此外，大单元教学中完整情境的设计可以使学习者经历与现实生活类似的问题解决的全部过程，帮助其面对来自生活的挑战。
（三）大单元教学要以大概念为主线
“教授与评估教育目标的最有效的方法可能是把它置于一些基本背景之内（如一个教学单元之内），而不是孤立地针对每一个目标”。大单元教学为学习者提供了看到世界全貌的一个整体图景，方便将新知识与旧知识进行更加结构化的关联。当前，部分教师在开展大单元教学时往往以大主题、大项目或者大任务为引导进行总体设计或各课时设计，尽管大主题、大项目或者大任务在一定程度上拉长了学习者对知识学习的过程及完整程度但并没有指向最为本质的内容，也即大概念，因而其迁移价值有限，往往仅在特定的时空有效而不具有较强的一般性价值。相较而言，以大概念为主线开展大单元教学将帮助学习者在忘却具体知识时仍然能够通过所掌握的一般性原理为线索来找到解决问题的办法，这是因为大概念所反映的是学科基本结构，是学科知识背后的基本原则，也是大主题、大项目、大任务以及大情境所蕴含的根本性观念。
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“1+N”全景模式：大单元教学设计的实践结构
课堂教学可以分成三种。最不好的一种是把每堂课看做一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识”。以大概念为主线的大单元教学实现了知识学习的前后贯通。在具体的教学实践过程中，教师可以采用“1+N”全景教学模式进行大单元教学整体设计，这里的“1”是指一个单元整体设计，“N”是指N个课时教学设计，共分为以下七个步骤。
（一）确定大单元边界
大单元教学与以往单元教学的不同在哪里？或者说什么样的单元才是大单元？大单元的边界在哪里？这是开展大单元教学首先要明确的。事实上，大单元并不是一个全新出现的概念，除了在观念上使教师能够意识到教学的连贯性以外，大单元在形式上可以分为三种类型。一是教材自然单元，也就是国家审定教材中的单元，例如小学科学的《植物》《动物》单元，一般情况下教材自然单元具有较为完整的知识逻辑；二是主题重组单元，即以某一主题作为引领将相关的知识内容进行重组，例如《寻找等量关系》《机械能守恒》单元；三是独立创编单元，由于教材内容往往落后于社会经济发展，教师需要将社会发展中出现的热点或重点事件有机融入到教育教学过程中，例如《实证热点》《碳中和与碳达峰》等。这三种类型经过一定的分析、整理等过程后均可以作为大单元教学中的“大单元使用”。不难看出，大单元可以来自教材设计，也可以来自生活实践，那如何确定一个大单元边界的质量呢？我们可以从三个方面加以检核。一是整合度标准，优质的大单元应由单一主题统领多个内容，多个内容之间彼此关联并逐层深化的；二是理解度标准，优质的大单元应具备较强的学科特征，能够反映学科内容本质性内容；三是连贯度标准，优质的大单元所呈现的是一个完整的故事并且需要一定周期才可完成学习。
（二）提炼大概念主线
如前所述，大单元教学需要以大概念为主线，如果单元学习仅以主题或任务完成为目标所具备的迁移价值有限。事实上，大概念的学习同样也不是通过某一个课时就能获得的，必须通过长期的思考方才达成深度理解，因为也不存在课时大概念，换句话说，大概念也需要以大单元的方式进行学习。在大单元教学中，提炼大概念主线是尤为关键的一环也是最为困难的一环。一般情况下，大概念可以通过素养转化、标准阐释、主题凝练以及生活启迪四个来源获得，而如何提炼大概念现在仍是中小学教师的思维“黑箱”。在这里，教师可以通过如下图所示的“三阶二级循环提炼模式”进行。同时，在提炼结束之后，教师可以依据三条原则来确认所提炼的大概念是否是合适的大概念，即“提炼大概念，牢记三条线，是不是概念关系，够不够本质凸显，能不能关联远迁”。
在三阶部分，第一阶段是教师自主提炼，该步骤可以细化为四个部分，一是分离阶段，即教师分离来自课标、教材、教学经验等内容的相关零散知识点；二是聚类阶段，即将表示同一概念或内容的零散知识点进行聚类，形成三五个知识点聚合的概念图案；三是关联阶段，即找到子概念之间的关系，例如因果关系、包含关系等；四是重组阶段，即将概念关系使用一句完成的陈述进行表达。第二阶段是集体备课提炼，教师在完成个体提炼之后要参与学科组讨论，进一步探讨所提炼的大概念是否适切，在这里除了学科组成员外，可以加入教育理论专家以及其他学科组成员（陪审人），其中教育理论专家可以整体把握大概念的表达，而其他科学组成员可以从完全陌生的领域阐释自己的理解。第三阶段是教学实践提炼，即教师使用所提炼的大概念进行课堂教学，通过学生理解程度来思考所提炼的大概念是否合适。在二级部分，一级循环指的是教师根据学生学习成效思考大概念是否适切，并将其与学科备课组共同讨论；二级循环指的是学科备课组通过讨论确认是否进行二级循环，即教师重新提取大概念。
（三）明确大单元目标
大单元目标是对于学生单元学习的总体要求，是对于素养要求、内容要求以及大概念内容的总体描述。基于埃里克森和兰宁提出的KUD目标描述结构，即知道什么、理解什么与能做什么，我国学者陈倩将其扩展为KUDB目标描述结构，即知道什么、理解什么、能做什么与成为什么，具有较强的实践应用价值。其中，知道什么用以描述学习者所需要知道和掌握的基本事实和基本概念，这是大概念得以扎根生成的基础；理解什么用以描述学习者对基本事实和基本概念背后所蕴含的价值意义与相关关系，这是大概念主要内涵特征的表达；能做什么用以描述学习者所获得的指向问题解决的方法与技能，这是大概念生活实践价值的体现；学生成为什么用以描述学习者所形成的必备品格以及价值观的内容，这是大概念核心素养意义的延伸。
KUDB目标描述结构一方面体现了大概念发生发展及其价值意义，一方面体现了素养导向大单元教学对于关键能力与必备品格的要求。一般情况下，衡量大单元目标的质量可以通过四方面的维度加以考察，一是一致性，即与素养导向相一致，与课标要求相一致，与学生发展相一致，与教学评价相一致；二是发展性，即体现出大概念学习的发展过程，体现出素养形成的发展过程；三是结构化，既能够清楚地表达KUDB四向目标结构；四是少而精，即大单元目标是总括性的，课时目标是依据大单元目标进行课时分解，而不能反过来通过课时目标的罗列来形成大单元目标。
（四）绘制大单元图谱
使教师能够站在高观点视角进行大概念的整体理解与大单元的全面把握是开展以大概念为主线进行大单元教学的关键，而教师如何能够将这种整体观渗透到日常教学中呢？运用图谱的方式能够比较直观方便地帮助教师将内容与思维进行清晰地结构化表征，这主要包括概念结构图与教学结构图两种。
第一种概念结构图也即概念图，是一种以知识以及知识之间关系的网络图形化表征方式，其主要用于将大概念所包含的概念与概念之间的关系梳理清楚，可以使用Inspiration或Cmap tools软件进行绘制，如下图2中对于大概念“学习环以问题情境为依托开展科学概念学习，通常包含概念探究、概念介绍以及概念应用三个部分，有助于促进学习者自主探究”的概念结构图。此外，教师也可以选择概念导航图作为概念结构图，概念导航图源自于美国科学促进会编写的《科学素养的导航图》一书，能够帮助教师清晰大概念发生发展的阶段与过程，如下图3是能量守恒定律的概念导航图。
第二种教学结构图也即教学流程图或称之为教学环节图，是用于表示教学过程的图示，用以表征大单元教学安排过程，如下图4所示。大单元教学结构图一般包括以下内容：大单元主题、大概念内容、大单元目标、预期性表现、大活动设计、多课时规划（课时目标、核心概念、预期证据、课时活动）、揭示性总结。其中大单元主题即依据课标、教材以及生活中确定的主题或项目名称，大概念内容即围绕大单元主题析出的大概念，大单元目标即KUDB描述性目标，预期性表现即为了达成大单元目标需要学习者呈现出哪些相关表现证据，大活动设计即为了收集预期性表现的证据所规划的整体性、全局性活动，多课时划分即分解大概念内容、大单元目标、预期性表现以及大活动设计到每个课时，揭示性总结即使用一句话理解或手绘概念结构图等总结方式来检验学习者理解并同时揭示大概念内容。此外，需要注意的是，大单元主题与大概念内容可以根据二者确定的先后顺序进行位置互换。
（五）设计预期性表现
加德纳认为，“要检验理解，不是让学生重述所学内容，也不是看实践行为。确切地说，要看是否能够将相应的概念或原理应用到新的问题情境之中”，我国教育部印发的《普通高中地理课程标准（2020年修订版）》同样提到“核心素养应通过学生在应对复杂现实情境时的外在表现加以推断”。在设计大单元教学的预期性表现时，我们可以从考虑使用三阶预期检验结构，教师可通过该结构设计学习者不同维度的证据性表现来检验大单元教学目标的达成度。
首先，大单元教学旨在将完整的知识逻辑结构嵌入教学过程之中，使得学习者体会知识点间的深层次联系，从而获得系统化、结构化的知识脉络。故而学习者对知识点的深度理解与全面掌握则为大单元教学对学习者的第一阶预期，学习者表现为具备完整的知识逻辑，可以灵活运用知识点巧妙解答某类问题。其次，大单元教学为使学习者生成真正的经验所呈现的往往为一个完整的生活情境，通过一个情境串联诸多知识，培养学习者面向不同问题情境下的实践技能。故而第二阶预期中指向学习者的实践检验表现，在具备完整知识结构的基础上学习者可以应对现实生活中的多种挑战，面对不同情境利用所学知识与技能恰当解决问题，体会到大概念的生活实践价值。最后，大单元教学注重学生必备品格的发展，强调教学与素养导向保持一致，故第三阶预期指向学习者素养达成表现。
（六）构建分课时结构
在大单元教学设计中，尽管教师需要在宏观上把握单元整体内容，但仍然需要按照具体的课时安排构建分课时结构。可以说，每一份课时设计都关联单元设计，每一个单元设计都统摄课时设计，使得每一位教师的教案都是一本完整的手册。如前所述，分课时内容包含了核心概念、课时目标、预期证据与课时活动等要素，各要素之间相互协调配合共同完成对单元大概念的理解以及大单元目标的达成。在进行大单元教学的分课时设计时，教师相对于以往课时设计要在观念以及结构上有所调整。
一方面在观念上要树立关联意识，一是单元大概念与课时子概念之间有关联，课时子概念能够反映出单元大概念的发展变化，二是大活动设计与课时子活动之间有关联，课时子活动能够逐步相互拼接起来完成单元大活动，三是单元大概念、课时子概念与单元大活动、课时子活动有关联，将概念体系与活动体系进行完整匹配。另一方面，大单元教学中的课时设计结构与以往课时教学设计结构并无显著差别，同样需要对于课标、教材、学情等分析，并进行教学流程设计，但需要注意的是有必要说明课时与单元之间的关系，尤其是概念关系，即在课时教学设计中添加一栏“课时-单元联结”，用以阐释课时子概念、课时子活动与单元大概念、单元大活动之间的关系。
（七）揭示大单元意义
“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路，而是导向事物的本源”。这个过程就像学生在学习了教师提供的有关蝴蝶发育必须经过的卵、幼虫、蛹、成虫四个阶段的形态特征后，经过总结推理与思考获得对于蝴蝶生命周期本质属性及规律特征的理解和认识。与传统教学以知识概念为主的目标不同，大单元教学从一开始指向的便是学生对于知识背后大概念的理解，并最终促进学生核心素养的形成。但是大概念是无法通过教师的直接讲述传递给学习者，这是因为当大概念被直接讲述时对于学习者只是一个给定的事实而非作为一个观点。
“当我们只教给学生书本上的知识时，学生就很容易被误导，认为知识就在某个地方等着我们，直接去学就可以了。然而，要真正理解某一主题，需要揭示知识点背后隐藏的关键问题和核心论点。学习过程本身必须使问题越来越明晰，激励学生对核心论点进行深入挖掘”。大概念本身是隐藏在大单元教学过程中的，是需要被揭示的，这个揭示过程可以通过多种多样的方式进行，但是需要教师引导与学生探索共同完成。我们可以使用两种主要思路进行大概念揭示，一是事先将单元大概念结构体系给到学习者，教师帮助学习者在学习过程中标记概念学习锚点，学习者根据不断深化的概念锚点最终获得对大概念的理解，但这种方式无法测评学生对于大概念的理解程度，还有一种是采用“大概念+概念图”的概念组织方式，先有学习者独立完成大单元学习后所认为的大概念及概念图，接下来由教师给出该大单元的大概念及概念图，一方面教师可以通过大概念及概念图看到学生理解水平，一方面教师可以利用揭示的过程引导学生理解大概念。
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走向理解的深处：大单元教学设计的实施建议
怀特海指出，“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。在随后的实践中，这些成人将会忘记你教他们的那些特殊的细节；但他们潜意识中的判断力会使他们想起如何将这些原理应用于当时具体的情况。直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了你为考试而背熟的细节，这时，你学到的知识才有价值”。以大概念为主线的大单元教学设计“1+N”全景教学模式致力于使学习者找到知识的价值，走向理解的深处，教师在具体实施时需要注意以下两方面内容。
（一）分析最佳证据，刻画理解水平
Mislevy指出，教育评价的本质是对学生的知识、技能和成就进行推理，而这种推理是基于关于学生能力的证据开展的，由“凭经验”转向“重证据”是新时代教育评价革新传统教育评价主观性较强、缺乏科学性与公信力不足等弊端的重要趋向。为了保证大单元教学质量，监控学习者对于大概念理解的基本情况，教师在实施大单元教学评价时需要关注证明达到目标相关证据的收集同时要保证证据的可靠性，一般具有较高可靠性的证据被称为最佳证据。在这里，最佳证据是指教师能够收集到的与学生理解大概念最为契合、级别最高的佐证材料，能够尽可能地接近学生理解的真相，揭示出问题的症结。
在收集最佳证据时，教师可从以下五个方面进行，一是证据识别，在教学实践中，学生大概念理解的数据体现在方方面面，错综复杂，而对于学生理解水平有足够证明力的证据却是具有内在的逻辑性与关联性，例如认知行为证据与情境任务之间的关联。二是证据采信，注重对于证据多方面的审查，证据可信性存疑的情况主要分布在证据来源、证据内容以及证据结构等，存在瑕疵的证据都会削弱证据的证明力，使得学生理解的有效性与可信性不佳。三是证据解释，从学习者大概念理解视角审视证据的评价意义，进而获得数据分析的精准定位，这个过程是将评价数据“转换”为理解水平。四是证据推理，即建构以证据为起点和以结论为终点的逻辑关系，找到不同证据与评价目标之间的关系。五是证据反馈，该阶段将学生大概念理解水平的轨迹画像呈现在教师面前，教师能够获得有关个体的、群体的大概念发展特征与发展趋势，进而精准调节教学方法与教学策略，为学生理解服务。
（二）强化具身实践，加深理解层次
“身体是使世界向我们的意识开放的原初条件，我们的‘肉身’是身体和心灵不可改变地结合或联合在一起，交织成我们生活的存在，并且由此而和真正的事物本身的世界相互作用、相互交往的”。面对不稳定以及不确定的未来世界，玛利亚在其设计的以脑为导向的教学模式中指出，“知识是通过整体的理解和宏观的概念去组织的，因此，我们设计的学习体验使用了视觉表征的方式展现给学生一个整体图景以及新概念和旧知识的联系”。大单元教学本身并不是目的，重要的是学习者在教学过程中接触到更多知识和经验时可以建立更多观念网络和相互联系，加深对大概念的理解层次，但过分地关注客观知识的普遍性与追求客观规律的真理性会造成个体存在的基础的身体的缺席，而身体经验的不足将使学习者无法完成对大概念在真实世界中的确证。
大单元教学虽然无法完全回归生活中的真实事件，但“现实生活世界的存在意义是主体的构造，是经验的、前科学的生活的成果，世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的”。大单元教学所构建的大活动需要强调学科教学与真实生活的有机融合，学习者在学习过程中逐步深化对生活的感受力而不是简单地刻画与描绘客观世界，发掘知识在真实生活中的主观能动性。
转自：“吉林省中小学教学研究会”微信公众号
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