以下文章来源于光明社教育家 ，作者胡定荣
本文来源于“光明社教育家”（ID：jyjzzwx）
2023年5月，教育部办公厅同时印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》和《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》（以下简称《意见》）。其中，《意见》在“专业支持”一项中指出：“设立地方课程与校本课程教师专题培训和研究项目，注重提升教师课程建设能力。”应该说，提升教师的课程能力并不是什么新问题和新主张，在20世纪70年代的课程改革经验总结中就提出“没有教师的课程发展就没有学校的课程发展”，这已成为课程改革的基本共识。但是，在现实的课程改革情境中，多数教师参与课程建设的意识、动力和能力相对不足，课程建设质量的校内校际差距较大。课程教学改革的深化需要深入思考教师成为课程建设者的动力、路径与保障问题。
自2001年起实行的三级课程管理制度，赋予了学校课程开发建设的权利。但是，中小学教师普遍存在课程建设动力不足的问题。多数教师只知课堂不知课程；多数学校致力打造各种有效课堂，很少考虑对课程进行建设。一些学校认为，只要认真落实国家课程方案，让学生考出好成绩就行，是否进行课程建设并不重要。
从教育部政策文件来看，2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出教师培养和培训要以新课程改革要求为内容；2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，把教师实施课程能力培训作为“国培计划”等各级教师培训的重点；而今年出台的《意见》则首次提出把注重提升教师的课程建设能力作为培训要求。如何解释这一政策表述变化？这说明课程改革进入深化阶段，对课程建设质量的要求越来越高，落实高质量课程建设的要求，越来越依赖教师的课程理解与建设能力。
2020年，《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》调整了课程结构，要求学生修完144个学分，包括88个必修、42个选择性必修、14个选修学分，突出了学校课程供给对学生选择性和个性化发展需要的满足。这就需要学校组织教师基于学生多元成长的需要设计不同的课程发展轨道。
2022年，《义务教育课程方案》明确了国家、地方和校本三种课程类型，突出了课程对学生全面而有个性发展的要求，强调课程建设的专业支持，要求学校组织教师参加各级各类课程教材、教育和考试评价的培训，定期开展校本研修。中小学课程方案中提出了素养导向目标，综合化、实践化课程内容组织，主题式、探究式、项目式、问题解决式课程实施以及过程性与增值性评价等系统性变革的要求。落实新课程理念指导的课程方案，需要教师结合学科教学实际、学生实际和学校实际进行课程建设，而不是被动执行或实施。
结合当前深化课程教学改革的政策导向，笔者认为，教师成为课程建设者、提升课程建设动力，不能仅仅从育分的要求来理解，而需要立足高质量课程方案实施对教师专业发展的要求来增强紧迫感，避免因教师课程建设能力水平差异导致学校、区域之间课程实施差距拉大，进而影响基础教育的优质公平发展。
《意见》提出以专题培训和研究来提升教师课程建设能力。教师从事课程建设需要具备哪些方面的能力，如何处理培训与研究的关系并大面积地切实提高培训与研究的效果，这些都是需要进一步研讨的问题。
在中小学课程建设的实际活动中，存在课程概念混淆和路径不明的问题，教师们从事课程建设多数属于摸着石头过河，甚至连石头在哪儿都不知道。这种情况下，培训应围绕课程建设的基本概念、基本原理和操作程序来进行，借助国家网络资源平台开展普及工作。
课程理论和实践案例的培训只能促进教师对课程建设的理解，要提升教师的课程建设能力，还需要支持教师参与课程建设实践活动。在教学一线，每位教师都承担了至少一门课程的教学工作。一名优秀教师对自己所教的课程一定有自己的理解与创想，而绝不是照本宣科。
正如特级教师钱梦龙在谈到如何上好语文课时所言，他在教一篇新课文之前，一般总要问自己几个问题：“我”教的是一门什么课？为什么要教这门课？怎样教这门课？这样教对促进学生的发展有什么意义？等等。他认为这就是课程意识。这种课程意识看似很“虚”，但关系到整个教学活动的走向与成败。
但是，为什么多数教师对自己所教的课程视而不见和建而不见（没有产生课程的见识见解）呢？这多半是源于政策对教师的课程建设能力没有提出明确的要求，导致教师们认为自己的工作就是教学，没有必要进行课程建设。因此，要大面积切实提升教师的课程建设意识与能力，就需要从每个教师所教的课程出发，立足课程实践的集体行动反思来进行。
通过课程行动研究来提升教师的课程建设能力，首先需要转变“三观”。一是转变课程观，把课程从确定的计划或操作手册变为育人课题研究方案；二是转变教师观，把教师从“教书先生”变成“课程师”或“课程研究者”；三是转变教室观，把教室变成课程实验室。其次需要转变教师研修活动的内容与方式，把教师的备课活动从备一节课转向立足一门、一个单元的课到一节课的整体设计，从说课到说课程。只有这样，才能改变教师“有课无程”、零散碎片化教学的状况，让教师切实用课程眼光来指导教学设计，立足学生长远发展和终身发展来进行学科育人工作。
基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理制度以来，一些学校教师的课程意识和建设能力得到不断增强。但是，教师的课程建设意识、能力发展与校本课程建设的数量质量在不同区域、学校之间发展很不平衡。原因在于，一些地区和学校的课程管理缺位，把校本课程开发看成是基于教师个人兴趣特长的个人课程，没有为教师课程建设需要的人、财、物、时间、知识能力等条件以及课程设计、实施、评价等过程提供支持，以致教师参与学校课程建设活动陷入自发自流和品质不高的状态。
《意见》强调地方课程和校本课程建设要遵循“以管促建，提升质量”的原则，各级部门和学校要切实承担国家、地方、校本课程管理的主体责任，强化教师创生课程的审议审核、备案、课程教学管理、专业支持、监测修订五项制度建设。在落实这些制度、规范教师课程建设活动的同时，还要避免“一管就死”“一放就乱”的局面出现。这便需要从学校课程发展体制机制变革入手，激发学校课程建设的活力，增强教师课程建设的动力与能力，提升学校课程建设的品质，解决学校课程建设和教师课程建设发展不平衡或不充分的问题。
从北京市打造课程建设先进区、校以管促进的经验来看，学校承担着课程建设管理的主体责任，各级教育部门应从学校课程建设的组织变革入手，加强学校课程建设的组织、计划、实施和评价管理，为教师课程建设提供过程与条件的支持。
从学校角度而言，学校要确立课程组织作为落实立德树人根本任务的中心组织地位，把学校总体发展、教师发展、学生发展、设施发展的规划统一到学校课程育人的规划上来。同时建立由校长牵头的学校课程发展委员会制度，通过吸收教师代表、行政代表、学生代表、家长代表、社区代表以及专家代表参与学校整体课程规划决策审议，形成学校、家庭和社会共同育人的格局，为教师课程建设育人营造支持环境。在学校课程发展委员会下设以学科或跨学科项目为单位的课程研发组织，把课程研发作为教师教研工作和专业发展的重要内容。设置教师专业发展中心、学生发展中心、教科研中心，对教师课程建设的业务起到支持作用。同时把学校人事、教务部门变成教师课程育人的人力支援组织，把学校的后勤总务部门变成教师课程育人的物质支援组织。
通过发挥校长的课程建设领导力、家长社区的课程建设参与力、教师课程建设的研发力与实施力、教研与科研的专业支持力、行政后勤的人财物保障力，教师课程建设才能无方向迷茫、无过程忙乱、无后顾之忧。
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作者系｜北京师范大学教育学部教授、博士生导师
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