【摘 要】习作能力是学生核心素养的重要表现。小学生习作常常面临不知道写什么、不知道怎么写的困境。本文立足于解决习作教学目标、内容、方法、评改等方面的问题，提出支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学观，搭建习作教学四大支架，并使之“横向有联系，纵向成序列”，以期提高习作教学效率。
【关键词】支架理论，“教—学—练—评”一致，小学习作教学
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。［1］习作能力是学生核心素养的重要表现，是语文课程育人价值的重要体现。我们从问题入手，积极寻求理论支撑，深入开展支架理论下“教—学—练—评”一致的小学习作教学研究与实践，引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真实情感，形成正确的世界观、人生观和价值观，促进其语言运用、思维能力、审美创造等全面、持续地发展，在习作过程中厚植家国情怀，培养学生的文化自信。［2］
一、直面小学习作教学中存在的问题
小学生习作，常常出现习作内容空洞，不知道写什么；习作方法机械，不知道怎么写等突出问题。小学生写作，需要教师给予指导。
在课堂观察中我们发现，教师的习作指导与学生的实际需要是“断裂”的，从学生着手准备习作到完成习作，常常出现教师指导乏力的问题。［3］小学习作教学中或多或少地存在三个方面的问题。
一是习作教学过程中目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化。每次的习作教学，究竟要着重训练哪一项习作能力，训练到什么程度，教师并不十分明确，习作目标往往是面面俱到、泛泛而谈。在指导学生“写什么”上，思路不够开阔，不能从多个角度打开学生思维，内容窄化，导致学生的习作千篇一律。在指导学生“怎样写”上，缺乏突破习作重难点所需的有效方法，方法指导的力度不够，针对性和实效性不强。在指导学生“怎样评”“怎样改”上，缺乏明确的评改方向，往往大而化之、不了了之。
二是习作教学过程中教、学、练、评之间脱节。习作教学中，教师实际所教、所评，学生实际所学、所练，与教学目标关联度不高甚至脱离的现象不同程度地存在。
三是习作教学过程随意性大、操作性不强。长期以来，语文教材为阅读教学提供了一定的内容材料和学习程序，为习作教学提供的凭借却相对有限。学生习作是极具个性的思维活动，教学灵活度要求极高。因此，习作教学过程存在着一定的随意性，操作性不强。
二、寻求小学习作教学改革的理论支撑
我们立足小学习作教学现状，在研究国内外相关教育教学文献的基础上，找到三大理论支撑。
1. 支架理论
“支架”为建筑行业的术语，又叫作“脚手架”，是建造房屋时建筑人员为方便施工而搭建的临时性架子。这种“支架”只是给予建筑人员暂时性的辅助作用，在建造房屋最初时逐层搭建，随着房屋建好也将会被逐层拆去。
20世纪70年代，美国教育心理学家布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方：既是必要的，又是暂时的。根据苏联教育心理学家维果茨基“最近发展区”理论，进一步将母亲对幼儿语言发展的这种支持作用扩展到教学领域，1976年，布鲁纳提出了“支架式教学”的概念。这一教学主张认为，教学要针对学生的“最近发展区”，给学生提供适当的支架，促进学生向前发展。［4］
2. “教—学—评”一致的教学理念
20世纪40年代，美国教育家、课程理论家泰勒提出教育评价的概念，认为评价必须建立在清晰的陈述目标的基础上，根据目标来评价教学效果。后来，美国教育心理学家布卢姆等人创建教育目标分类学，提出“清晰地陈述目标”“测验与目标相匹配”等重要论述，试图实现测评与目标的一致。20世纪70年代，布卢姆创立“掌握学习”教学模式，将教学与评价贯穿教学的全过程，极大地提高了教学效率。20世纪80年代以后，“教—学—评”一致性的研究受到进一步关注，使这一教学理念逐步完善并得到推广。［5］
3. 过程写作理论
过程写作，是盛行于西方教育系统写作课程的一种教学方法，其主要观点是：任何写作学习都是一个渐进的过程，这个过程需要教师的监督指导，更需要学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习。有学者认为，在过程写作中，一篇作文的写作大致可分为三个阶段：准备阶段、起草阶段和修改阶段。过程写作关注的不是学生写作的结果而是写作的过程，关注学生怎样一步步写出作品，关注写作的外在流程与心理机制。过程写作，把写作从“暗中摸索”变成了“明里探究”。［6］
三、小学习作教学实施的体系构建
我们以语文课程标准、统编小学语文教材为依据，开展支架理论下“教—学—练—评”一致的小学习作教学研究与实践，构建支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学体系，提出支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学观，搭建支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学四大支架，形成支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学实施方案，打造支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学课堂范式。教、学、练、评相互关联，层层推进，构成一个有机整体。
首先，丰富“教—学—练—评”一致的教学理念，提出支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学观，为习作教学整体改革提供新思路。
我们认为，练习是学生学习活动的重要内容，是教、学、评的重要连接点和支撑点，教学不仅要强调“教—学—评”一致，还要强调“教—学—练—评”一致，建立“教—学—练—评”一致的课程思维。基于习作教学改革的需要，我们将支架理论与“教—学—练—评”一致的课程思维有机融合，提出支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学观，强调目标支架在习作教学中的统领作用，引导教、学、练、评同向而行，让习作教学教有目标、学有抓手、练有重点、评有方向，有效解决习作教学过程中教、学、练、评之间脱节的问题，整体提升习作教学效率，为习作教学整体改革提供新思路。
教有目标。搭建精准的目标支架，帮助教师把握习作教学目标，明确习作教学的重难点。
学有抓手。运用与目标支架一致的、适合的内容支架和方法支架，引导学生打开习作思路，明确习作方法，突破习作的重难点，有效达成习作目标。
练有重点。运用与目标支架一致的、适合的内容支架和方法支架，引导学生在习作过程中练说练写，多效并举，有效达成习作目标。
评有方向。运用与目标支架一致的评改支架，引导学生自评、互评习作，修改完善习作，提升习作质量；引导教师对教学进行诊断与反思，提升习作教学效率。
其次，创造性地运用支架理论，搭建支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学四大支架，为习作教学有效实施提供新支撑。
我们将支架理论运用到小学习作教学中，搭建习作教学目标支架，并以目标支架为统领，搭建支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学内容支架、方法支架和评改支架，四大支架“横向有联系，纵向有序列”。目标支架和评改支架，帮助师生明确习作教学的目标以及习作评改的依据，明晰“教什么”“教到什么程度”和“学什么”“学到什么程度”，以及“怎样评”“怎样改”；内容支架和方法支架，帮助师生明确习作“写什么”“怎样写”。搭建的四大支架，可以有效解决习作教学过程中目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化等问题，为习作教学有效实施提供支撑。
目标支架。对统编教材中的习作进行系统梳理，结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》对小学各学段习作要求，系统搭建每一次单元习作的目标支架，呈现全面、有序、必达成、可操作的习作教学目标，让习作教学目标明晰，有的放矢。目标支架凸显习作目标的指向性、针对性和操作性。如四年级下册习作一《我的乐园》搭建的目标支架一共有五条。第一条，“选择你的一个乐园介绍给同学”是本次习作的任务要求。第五条，“用修改符号修改习作”是基于本学段习惯养成确定的基本目标。第二、三、四条“写清楚乐园的样子”“写清楚你在乐园的活动”“表达乐园带给你的快乐”是本次习作的重点和难点。统编教材安排了七次景物类习作，中年段重在“写清楚”，这是学生习作的重点，也是一大难点。本次习作目标支架的第二、三、四条，体现了习作教学的指向性、针对性，以及在整个小学阶段景物类习作训练中的层次性。目标支架语言表述清晰、操作性强，避免了习作目标空泛、越位或表述不清等问题。目标支架为本次习作教学的各个环节提供了指南，引导各个环节有重点地展开。
内容支架。紧扣每一次习作的目标支架，通过任务情境、典型示例、思维导图等不同形式为学生搭建内容支架，有效激活学生的生活积累与阅读积累，帮助学生链接生活，打开习作思路，丰富习作内容，让学生每一次习作都有具体的内容抓手，思路开阔，言之有物。内容支架凸显与目标支架的一致性、习作思维的开放性、习作内容的适切性。如《我的乐园》搭建的内容支架由两部分组成。第一部分意在引导学生从“私人空间”“自然天地”“公共区域”三个角度打开习作思路，激活思维。“私人空间”列举满是玩具的房间、我家的书房、家里的院子、爷爷的菜园等场地，“自然天地”列举门前的小池塘、屋后的小山坡、社区里的小花园、郊外的小树林等场地，“公共领域”列举班级图书角、学校篮球场、游乐场、博物馆等。从不同角度列举多个具体内容，有效避免了思维角度单一、习作内容千篇一律的问题。第二部分师生对话。“满是玩具的房间是放松的天地，洒满阳光的草地是撒欢的乐园，溢满书香的图书馆是知识的殿堂……”“哪里有欢声笑语，哪里就是我们的乐园。你的乐园在哪里？”引导学生链接生活，调动生活积累，唤起生活体验，激发学生表达的主动性和创造性。
方法支架。紧扣每一次习作的目标支架，采取同一层面平行推进、不同层面分层推进、多效并举综合提升等方式为学生搭建适合的方法支架，提供必需的、适合的方法或策略上的指导，突出每一次习作的重点，突破每一次习作的难点，帮助学生顺利完成习作，有效提升习作质量。方法支架所提供的小妙招，都是完成本次习作必需的几种方法。综合运用这些小妙招，学生的习作质量能得到有效提升。方法支架凸显与目标支架的一致性、方法指导的适切性、方法运用的实效性。如《我的乐园》搭建的习作方法支架主要有三个小妙招。一是借助表格，厘清思路。把单元习作中的示例和本单元的课文作为范例，引导学生从乐园的样子、在乐园里的活动以及感受这三个方面来写，帮助学生厘清习作思路。二是有序写景，写清样子。借助本单元学过的课文《乡下人家》，引导学生迁移运用课文中学过的按空间顺序和时间顺序来写景的方法，启发学生写清乐园的样子，突出习作的重点。三是活动体验，分享快乐。引导学生在看、听、做等活动中融入自己的感受，表达自己的快乐，突破习作的难点。这三个小妙招，是学生完成本次习作必需且有效的方法。再辅之以名家名篇、学生佳作、习作修改等，为本次习作搭建形式多样的方法支架，引导学生围绕三个妙招在对名篇佳作的揣摩中、在原稿与修改稿的对比中，进一步习得本次习作的方法，提升习作能力。
评改支架。紧扣每一次习作的目标支架，从评改依据、评改方法、评改主体三个方面为学生搭建相呼应的评改支架。评价依据凸显与目标支架的一致性，根据目标支架搭建相对应的评改依据，体现评改对目标的服务功能，促进目标的实现。评价主体凸显多元性，强调学生自评、同伴互评、教师评价，引导学生自我检测、自我反思、自我修改，相互分享、相互欣赏、相互帮助。教师要全面了解学生的习作情况，分析得失，改进习作教学。评价方式凸显多样性，强调定量和定性相结合。如《我的乐园》搭建的评改支架中，评价依据一共有五条。第一条，“有合适的题目”意在引导学生养成拟题的习惯。第二至第五条，“写清楚了你的乐园的样子”“写清楚了你在乐园中的活动”“表达了乐园带给你的快乐”“用修改符号修改了习作”，与本次习作目标支架的第二至第五条相呼应。评改支架，改变了习作评改脱离目标任意而为的乱象，切实提高了习作评改的效率，促进了目标的有效达成。
再其次，实现课标、教材与教学之间的有效转换，形成支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学实施方案，为习作教学扎实推进提供新路径。
根据学生习作心理和习作教学的规律，结合过程写作理论，我们将习作过程进一步外显并细化为习作导入、习作指导、习作实践、习作评改、习作积累五个阶段，同时设计“习作指南针、启思万花筒、习作小锦囊、名篇共赏读、佳作一起品、习作巧修改、我手写我心、习作大家评和习作百宝箱”九大板块，形成全过程、具体化、可操作的习作教学实施方案，实现课标、教材与教学之间的有效转换，切实解决习作教学过程随意性大、操作性不强的问题。
第一个阶段“习作导入”。以“习作指南针”的形式导入习作教学，引导学生明确每一次习作的任务要求，引导教师精准把握每一次习作教学的目标。
第二个阶段“习作指导”。本阶段涵盖五大板块：一是借助“启思万花筒”，引导学生链接生活、调动积累，开阔习作思路，丰富习作内容；二是借助“习作小锦囊”，为学生提供完成习作必备的、可操作的、有实效的几种方法，供学生选用；三是借助“名篇共赏读”，以名家名篇作范例，辅之精当的“点评”，引导学生学习、欣赏，在名篇的阅读中揣摩习作方法；四是借助“佳作一起品”，为学生推荐同伴佳作，加上适当的“点评”，供学生参考、比较，在阅读同伴佳作的过程中进一步理解习作方法；五是借助“习作巧修改”，以原稿、修改提示和修改稿的呈现，引导学生在原稿与修改稿的对比中进一步明确习作方法，并养成修改习作的好习惯。
第三个阶段“习作实践”。以“我手写我心”的形式引导学生回顾前面的学习过程，明确习作要求，整理习作思路，自由完成习作或修改习作。
第四个阶段“习作评改”。以“习作大家评”的形式引导学生根据评价依据，自评和互评习作，用修改符号修改习作，实现互帮互学与交流分享。
第五个阶段“习作积累”。以“习作百宝箱”的形式，穿插经典句段、语言知识、写作知识、作家故事、文学典故、趣闻轶事等，帮助学生积累优美的语言，习得表达方法，链接习作经验，开阔学习视野。
研究成果《习作支架手册》，二至六年级共十册，凸显“以学生为中心”的现代教育理念，根据学生习作的实际需要，为学生习作提供全过程、针对性强、操作性强的指导，同时又体现灵活性和选择性。
最后，充分发挥四大支架的整体效益，打造支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学课堂范式，为习作教学高效落实提供新样态。
为方便教师有效实施支架理论下“教—学—练—评”一致的习作教学，我们根据习作教学中指导课和讲评课的课时划分，打造了习作指导“五步”课堂范式和习作讲评“五步”课堂范式，引导教师根据教学需要，灵活运用四大支架，充分发挥四大支架的整体作用，进一步解决习作教学过程中的问题，为习作教学高效落实提供新样态。
习作指导课须充分借助目标支架、内容支架和方法支架推进习作教学。
第一步，借助“习作指南针”中的目标支架，明确每一次习作的目标，明晰每一次习作的重难点。
第二步，借助“习作指南针”中的情境对话，导入习作话题，激发学生的习作兴趣。
第三步，借助“启思万花筒”中的内容支架，开阔学生的习作思路，丰富习作的内容。
第四步，在学生自由练说的基础上，生成“习作小锦囊”中的方法支架，梳理习作的要点。之后，学生借助方法支架，以及“名篇共赏读”“佳作一起品”中渗透的方法支架，练说练写。
第五步，“我手写我心”，学生自主实践，完成习作。
习作讲评课则充分借助评改支架和方法支架推进习作教学。
第一步，借助“习作大家评”中的评价依据，反馈班级习作的整体情况，肯定优点，指出不足。
第二步，教师提供一篇学生优秀习作或一篇存在明显问题的习作，引导学生借助“习作大家评”中的评价依据进行评价，发现优秀习作的优秀之处，或诊断问题习作中的问题。
第三步，教师借助方法支架、名家名篇、学生佳作或习作修改微课，进一步强化习作要点。
第四步，学生借助“习作大家评”中的评价依据，自评或互评习作。
第五步，学生自主修改并誊写习作。
习作指导“五步”课堂范式和习作讲评“五步”课堂范式，为教师推进习作教学提供了基本思路，教师可以结合学情灵活运用支架指导学生习作。
在几年的研究与实践中，课题实验学校普遍反映：习作支架对中青年教师尤其是普通学校的教师备课提供了有针对性、实效性的指导，减轻了教师备课的负担，一定程度上解决了城乡学生习作能力发展不均衡的问题；对优秀教师的习作教学也具有一定的指导与借鉴作用。在课堂观察中，我们也发现，部分教师存在着机械运用习作支架、程式化开展教学的问题。如何灵活运用习作支架提高习作教学质量，需要进一步加强研究。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012：23.
［2］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：4~7.
［3］王荣生，邓彤. 写作教学教什么［M］. 上海：华东师范大学出版社，2014：5.
［4］维果茨基. 维果茨基教育论著选［M］. 余震球，选译. 北京：人民教育出版社，2005：385~386.
［5］崔允漷，夏雪梅. “教—学—评一致性”：意义与含义［J］. 中小学管理，2013（6）.
［6］杨俐. 过程写作的实践与理论［J］. 世界汉语教学，2004（1）.
（李作芳：湖北省教育科学研究院；张凤英：湖北省武汉市教育科学研究院）
[本文原载于《语文建设》2022年10月(下半月)]
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