【摘 要】大单元教学只有走进真实的、家常化的课堂教学，才能切实为课程改革发挥更大的作用。实现大单元教学和真实课堂教学的对接，有效策略之一是进行适当的分解切割：内容分解切割，让教学内容具体化；过程分解切割，让教学过程成为体现学习逻辑的流程；任务分解切割，用组合性的小任务支撑大任务的完成；活动分解切割，用基于情境的听、说、读、写等学科实践活动落实核心素养。
【关键词】大单元教学，操作要领，分解切割
华东师范大学崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中谈到大单元学习设计需要关注的几个问题时说：“必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。”崔教授在这里提出了一个非常有意思的概念，更是一个值得语文教师好好研究和探索的命题——“真实的课堂教学”。
我们认为，大单元教学之所以常常不能与真实的课堂教学对接，很重要的一个原因就是大单元的设计常常太“大”。而这个问题，并不能仅仅通过“分课时呈现学习方案”就可解决。只有对学习内容、学习任务、学习过程进行分解切割，把笼统的学习内容具体化，把概括的学习过程流程化，变大概念为小概念，用小任务支撑大任务，“大单元”才能走进真实的课堂教学。
一、内容分解切割，让教学内容具体化
大单元教学设计往往都有非常丰富的学习内容，而且这些学习内容往往都显得比较“大”。比如大单元教学设计《跨越时空的青春对话》的学习内容第1项“阅读与鉴赏”为：
（1）阅读本单元五首诗歌和两篇小说；
（2）欣赏诗歌和小说，从语言、形象、情感等角度做评点。
这两项内容必须进行分解，否则就无法进课堂。这个分解不仅仅是分课时，而且每个课时都必须有非常具体的可操作的安排。五首诗歌和两篇小说的阅读，分别怎么安排，用多少时间、用什么方式，课内读还是课外读，小说和诗歌分别怎么欣赏、怎么评点，都要进行细化和分解。不要说五首诗歌和两篇小说，即使一篇作品，怎么阅读都要有更为具体细化的安排，否则必然会大而化之，而大而化之则容易不了了之。从教学操作的角度看，教学或者学习这个单元，对“阅读本单元五首诗歌和两篇小说”“欣赏诗歌和小说，从语言、形象、情感等角度做评点”这样的教学内容，绝大多数教师和学生都是知道的，但到底怎么读，要完成什么样的具体任务，读出什么样的具体内容和效果，很多教师和学生可能并不是非常清楚。
我们提倡和实践的大单元教学，应该通过分解分层将每一项教学内容融合在不同教学环节和教学活动之中。例如教学《乡愁》，理解乡愁的丰富内涵，续写一节诗歌，是一项主要内容和主要任务，不管是对乡愁内涵的理解还是诗歌的续写，都要有非常具体的、可操作的分解安排。对乡愁内涵的理解，大致有这样几个层次：先解读诗歌中余光中对乡愁的抒写，然后学生交流自己对乡愁的解读，再借助诗人流沙河所说的“乡愁是一种思而不得的情感”深化对乡愁的认识，最后通过一节诗表达自己对乡愁的理解。对续写这项学习内容，我们也进行了分层处理：先通过朗读感受诗歌情感的不断深化和层次的不断推进；然后通过自读发现诗歌“重章叠唱”的形式特点，引导学生质疑讨论反向思考，深入理解诗歌运用比喻、叠词等表现手法的效果；接着交流学生自己续写的诗节；最后让学生评点教师续写的诗节和作者续写的诗节。一层层地分解，使得教学内容具体化、可操作，进而实现大概念教学和大任务的完成。
二、过程分解切割，让教学过程体现学习逻辑
无论是通常说的“教学”，还是现在特别强调的“学习”，都应该是一个过程。而我们见到的大单元教学设计往往都看不到“过程”，既看不到学的过程，更看不到教的过程，常常是只有“内容目标”“情境任务”和“评价指标”。这也是大单元教学不能对接真实课堂的一个重要原因。
根据提倡大单元教学的课程专家的解说，过去的教学更多强调知识逻辑，而新课程理念和大单元教学更多强调学习逻辑和生活逻辑。对这样的观点，我们是认同的。但不管是学习逻辑还是生活逻辑，甚至是知识逻辑，都应该体现为一个过程，而这个过程都应该是具体的流程。比如《跨越时空的青春对话》教学设计的2、3两项教学内容：
2. 表达与交流：（1）撰写“青春启示录”；（2）选择合适的人物，撰写对话文章；（3）虚拟情境，写一篇或一段青春主题的情景剧脚本；（4）以诗歌形式写一篇《我的青春宣言》。
3. 梳理、探究与综合实践：（1）梳理作品内容，摘引“青春语录”；（2）制作“诗歌写作要领表”；（3）主题辩论会；（4）制作班级“青春宣言”纪念集。
这样的学习内容更多是学习任务，而这些学习任务的完成，不管是在课内还是课外，都应该有一个学习流程。比如怎么虚拟情境，怎么写情景剧脚本，怎么制作“诗歌写作要领表”，没有一定的程序性知识，没有一个按部就班的过程，除非是这方面非常有经验的学生和教师，否则肯定都会无从下手。即使是组织主题辩论会，制作班级“青春宣言”纪念集，也要有合理的流程和安排才能顺利开展。如果追求任务完成的质量较高一些，分享、交流、评点、纠错、提升这样的环节都必不可少。现在，很多人都在提倡深度学习。我们认为，深度学习不仅仅是对学习内容的深度理解，更为重要而有意义的是学习过程的不断深化和优化。
又如，我们教学《孔乙己》，“描写孔乙己死的场景”“给孔乙己写碑文”是两个主要任务，但布置任务之后放手不管，是不能实现教学目标的。如果学生不能把文本读懂，或者说，学生不能在教师引领下对文本进行深度阅读，那么他们对小说的理解就会肤浅、片面，甚至完全有悖于作品的主旨。因此，我们安排了让学生“找手、品手”，讨论孔乙己死的时间、地点以及孔乙己的手的形状和手中拿的物品，根据小说文本确定碑文上孔乙己的名字等一连串活动。通过这样的活动，引领学生走进文本，先把小说读懂，把孔乙己读懂。这就使得两个主要任务的完成有了扎实的基础，而且引导学生体会小说阅读的过程，认识小说阅读的基本规律。
三、任务分解切割，用组合性的小任务支撑大任务
大单元教学强调用大任务驱动学生的学习，这是很先进的教学理念。但任务太大就进不了课堂，就没有办法进行教学。因此，大单元教学要对接真实的课堂，必须对任务进行分解和细化，把大任务变成小任务，用组合性的小任务支撑大任务。
例如教学《装在套子里的人》这篇小说，大概念是“认识契诃夫小说常常运用夸张手法写小人物的命运，反映时代和社会的特点”，大任务是改写别里科夫的命运结局，通过这个改编深化理解人物悲剧的原因，欣赏契诃夫短篇小说漫画式的风格。如果直接布置这样一个学习任务让学生完成，恐怕很难有好的效果。于是我们设置了一连串的小任务：（1）数一数别里科夫有多少个套子；（2）说一说别里科夫的套子中对其悲剧命运的形成影响最大的一个；（3）探究别里科夫的死亡原因，写一段话和同学们分享。这三个小任务指向的就是文本内容解读和人物分析。完成了这三个小任务，学生再完成情节改写的任务就有了基础。
又如教学《乡土中国》整本书阅读，大任务是为这本书写内容摘要，开展社区调查，以《长老权力在现代社会的体现》为题写一篇小论文。如果只是放手让学生读书也未尝不可，但能不能真正把书读懂，能不能写出符合要求的内容摘要，对大多数学校的大多数学生而言恐怕没有把握；如果书都没有真正读懂，进行社会调查就更有难度。我们从学术著作中的“概念”导入教学之后，引导学生在课堂上一起完成这样一组小任务：（1）交流读了这部著作之后印象比较深的概念；（2）理解概念关系，找出全书最核心的概念，再梳理与核心有直接联系的概念；（3）建立概念联系，用文章中的两个概念组成一句话，再将这些句子组成一段话；（4）把其他还没有涉及的概念组合到这段话之中；（5）在已经连缀成的这段话中再添加“因为……所以……”“因此”等表示因果关系的关联词，补充适当的内容。我们相信，通过这样一组小任务的完成，学生基本实现了对这本书的阅读理解，也为完成写摘要、开展社会调查两项大任务奠定了非常扎实的基础，或者说学生学会了怎样完成这样的大任务。
四、活动分解切割，用基于情境的学科实践落实核心素养
这里有一组概念需要进行简单辨析，即任务、项目、活动、学科实践。不少教师疑惑：项目和任务哪个更大？就我们自己经验性的理解（没有进行学理方面的研究）而言，应该是项目更大。比如做工程的，拿到一个项目，然后可以分包。一个项目里一定有很多任务，还可能有很多小项目。从某种意义上说，项目和任务孰大孰小并不重要，但任务与活动之间的关系一定要弄清楚。
那么，什么是活动呢？按照传统的说法，语文教学也好，语文学习也好，听、说、读、写是基本能力，训练和培养这些能力的听、说、读、写行为则是基本的活动。有一段时间，很多教师对活动存在误解，认为只有唱歌、跳舞、看视频等“非语文”的教学方式才是“活动”，也有教师以为小组讨论才是活动。根据新课程理念的说法，语文学习的基本活动是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这样说当然不错，但除梳理与探究之外，阅读与鉴赏、表达与交流最后还是要落实到听、说、读、写。某种意义上，梳理与探究也应该通过听、说、读、写活动来实现，或许只是概念更上位一些而已。只有这样，大任务才能进得了课堂，教师才能实施教学。
需要强调的是，这里的听、说、读、写活动，是让学生基于思考带着任务来听，基于分享按照要求来说，基于对文本有所发现来读，基于思想表达来写，基于活动和任务完成来梳理与探究。这里的听、说、读、写活动，不是单一的、割裂的技巧技能的训练，而是基于特定情境，听、说、读、写高度融合的指向语文核心素养的学科实践。有了前面大量的案例，我们就不再举例展开论述了。
总之，大单元教学对接真实课堂，一定有很多策略，但分解切割应该是最基本的也是最容易操作的一个策略。
（王羽，黄厚江：江苏省苏州中学）
[本文原载于《语文建设》2022年11月(上半月)]
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