【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“跨学科学习”任务群，“跨学科学习”任务群教学或将成为小学语文课堂教学的常态。开展“跨学科学习”任务群教学，要理解该学习任务群的内涵，积极探索该学习任务群的教学实施，更加深入地理解该学习任务群的价值追求。
【关键词】跨学科学习，内涵理解，实施探索，价值追求
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出“跨学科学习”任务群，这既是现代社会对人才综合素养培育提出的新要求，又是素养立意下基础教育课程改革深入推进的必然结果。要使这一学习任务群在教学中真正落地，还有许多问题待解决。本文从“跨学科学习”任务群的内涵理解、实施探索与价值追求三个方面进行探讨。
一、“跨学科学习”任务群的内涵
“跨学科学习”任务群是新概念，但并非新事物，其内涵伴随着社会发展和语文课程改革的深入而不断丰富。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）在阐述“努力建设开放而有活力的语文课程”基本理念时，正式提出“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力”。这一时期如何落实跨学科的学习？无论是实验稿还是《义务教育语文课程标准（2011年版）》，均在“学段目标和内容”的“综合性学习”部分列出了相应的学习目标和内容，并在“教学建议”中指出，“综合性学习的设计应开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习。跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”。但是，在具体教学实践中，综合性学习受到语文学科思维惯性的约束，仅是单学科学习的实践拓展。教师往往将其当作延伸的语文课外活动来组织，在活动的设计、实施、评价上往往受语文教材知识点、能力点的限制，活动任务单一，难以真正实现“跨学科学习”。
伴随着核心素养理念的提出与普及，跨学科综合课程改革及对综合实践能力的培养成为当今教育改革的热点之一。新课程标准在以学习任务群组织并呈现课程内容时，明确提出了“跨学科学习”任务群。至此，“跨学科学习”正式成为语文课程内容。
如何理解“跨学科学习”？从历史演变看，“跨学科学习”是以往课程标准中“综合性学习”的升级版。作为拓展型任务群，“跨学科学习”突破了既往知识点、能力点的简单线性排列，改变了对以往知识点的逐点解析和技能点的逐项训练，打破了学科知识相互独立的状态，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调与融通，更加重视学生在真实生活情境中发现问题、分析问题、解决问题的能力，帮助学生提升语言文字运用能力、综合思考能力和实践创新能力。从内涵要素看，“跨学科学习”之“跨”重在拓宽学习领域。加强课堂内部与课堂外部、学校内部与学校外部、语文学科与其他学科、语文学习与社会生活之间的联系，拓宽语言文字运用的领域，构建广阔的语文实践空间。“跨学科学习”之“学科”是基于语文学科基础上的学科融通。核心素养是在积极的语文实践活动中积累、建构并且在真实的语言运用情境中表现出来的关键能力与必备品格。为了完成主题任务并且顺利开展语文实践活动，学生需要整合运用两门及以上学科的知识、方法，“软化”学科边界来解释和探究现象；或解决靠单门学科知识不足以解决的复杂问题，积累新的学科认知经验，生成新的“跨学科逻辑”。当然，“跨学科逻辑”需要坚守语文学科本色，在跨学科视野中仍然聚焦学生语言文字运用能力的提升。“跨学科学习”之“学习”意味着语文教学的学习转向。无论是对学习环境的重新定义，还是在真实复杂情境中掌握问题探究的方法及具备综合运用各科知识解决问题的能力，其核心要义都是从传统的以教师为中心的语文学习转向以学生为中心的语文学习。学生在跨学科的广阔情境中学语文、用语文，在跨学科的语文实践活动场域中培养多学科协同解决问题的能力。
二、“跨学科学习”任务群的实施探索
“跨学科学习”既要避免单学科学习之“跨”，因为这种过于固守语文学科逻辑的学习，很难设计出整合其他学科或真实生活情境的主题，又要防止多学科学习不适宜地“跨”，该任务群的学习绝不是多学科教师轮番上阵、各学科内容的拼盘。“跨学科学习”的起点是现实情境中的现象和问题，这些现象和问题可以关联语文教材，又不局限于以语文教材为起点。“跨学科学习”的开展离不开学习任务和学习活动，这些学习任务和学习活动要遵循解决问题的做事逻辑，使学生完成任务和参与活动的过程便是借助多学科知识解决问题的过程。跨学科学习的实现离不开学习资源的有机整合及表现性评价。本文将以四年级开展的“萃行生鲜‘双十二’筹备会”（以下简称“萃行生鲜”）为例，从跨学科学习的起点、开展与实现三个方面呈现实施过程。
1. 跨学科学习的起点：真实而有意义的话题与问题
新课程标准强调语文教学应“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”［1］。“真实”的学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活中的真实问题。“有意义”是指学习情境符合学生的认知水平，教师引导学生经历运用语文知识解决典型问题的过程，掌握解决问题的基本方法，有效促进学生核心素养的发展。因此，以日常生活为基础，精心选择真实而有意义的学习主题是跨学科学习的起点。
“萃行生鲜‘双十二’筹备会”学习主题，源于冬季时令蔬菜滞销这一生活中真实的问题。“一锄一禾园”是江苏省苏州市“菜篮子工程”在苏州工业园区文萃小学的实践基地，“萃行生鲜”是品牌项目。学生在“一锄一禾园”中种植蔬菜，蔬菜长成后卖给校内老师，作为项目经费。寒冬腊月，园内白菜、萝卜、香菜、茼蒿等冬季时令蔬菜大丰收。但“萃行生鲜”的第一拨时令蔬菜却不受老师欢迎，面临滞销难题，学生深感困惑。捕捉到“冬季时令蔬菜滞销”这一生活问题，结合即将来临的“双十二”购物节丰富多样的推销促销方式，学校老师设计了跨学科学习活动“萃行生鲜‘双十二’筹备会”，引导学生主动探究，尝试解决时令蔬菜滞销的问题。
“萃行生鲜”这一情境主题，具有真实性，能激活学生的生活经验。学生在市场调查的基础上，尝试用促销活动来解决蔬菜滞销问题。怎样的促销方式才更有效？教师引导学生再次联系生活经验，确定了设计折扣表、制作倡议海报、更换产品包装等促销手段。如何完成这些任务呢？在数学、语文、美术等不同学科老师的指导下，学生搜集了打折方法、蔬菜营养价值、食品包装等相关资料，综合运用多学科知识与方法，有效解决了“冬季时令蔬菜滞销”的问题。“萃行生鲜”以源于生活中真实而有意义的学习主题为起点，整体设计学习任务与实践活动。在真实的学习情境中，学生积极参与调查分析、整理资料、比较讨论、创意设计等实践活动，获得了丰富的学习体验，其思辨分析、语言表达、创新实践等素养得以发展。
需要说明的是，真实的学习情境以生活为基础，但并不一定要求是生活现场。完全真实的生活、学习情境可遇不可求，教师可创设与真实生活有“尽可能接近的相似关系和对应关系”［2］的学习情境，类似于搭建一个“实习场”，引导学生参与实践，完成学习任务。学生在“实习场”中掌握的解决问题的基本步骤与方法若符合生活逻辑，就可以迁移到真实生活中，用来解决类似的问题。这样的主题应是“真实而有意义”的，可以成为跨学科学习的起点。
2. 跨学科学习的开展：遵循问题解决的任务活动设计
新课程标准指出，语文学习任务群的设计“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”。围绕“萃行生鲜”这一情境主题，聚焦“如何解决冬季时令蔬菜滞销的问题”这一核心问题，需要设计互为关联的学习任务链和实践活动串，这是跨学科学习开展的关键环节。学生参与一项项实践活动，完成一个个学习任务，拾级而上，最后实现学习目标，发展核心素养。该设计框架见图1：
“萃行生鲜”设计了“我是小小调查员”“时令蔬菜大推广”两大学习任务，这两个学习任务与学习主题密切相关，旨在解决蔬菜滞销的问题。“任务一：我是小小调查员”设计了调查问卷，汇总分析冬季时令蔬菜滞销的原因，为解决问题做准备。有了调查分析，“任务二：时令蔬菜大推广”设计折扣表、制作倡议海报、换新包装，迎合“顾客”的消费心理，可有效解决滞销的问题。两个任务互为关联，市场调查是成功推销的前提与基础，推销效果又验证了调查分析的准确性及方法的可行性。这些具有挑战性与层递性的学习任务，激活了学生学习的主动性与创造性，引导其积极探索解决问题的方法和策略。
围绕学习任务链，我们设计了具有内在逻辑关联的实践活动串。“任务一：我是小小调查员”由三项学习活动构成，分别为：发一份调查问卷、做一次数据分析、来一场头脑风暴。“任务二：时令蔬菜大推广”也设置了三项学习活动：列一张促销表格、画一张倡议海报、换一种别致包装。这些学习活动具有如下特征。
第一，学习活动的设置指向学习任务的完成。学生或从供需关系等角度进行市场调查、数据统计，组织集体讨论，在思维碰撞中探究蔬菜滞销原因和推销策略；或借鉴生活与学习经验策划有效的促销措施，如设计折扣比较表，借助促销激发老师的购买欲望，设计倡议海报、美化产品包装，打破时令蔬菜滞销的僵局等。
第二，学习活动的设置呈现结构化的特点。六个学习活动体现了从调查问题、分析问题到解决问题的逻辑关联。调查借助的是问卷，从产品质量与价格、消费需求与习惯等方面设计调查问卷。分析依靠的是问卷调查得来的数据，如利用柱状统计图和扇形统计图对调查问卷进行数据统计，图例对比分析数据，了解“顾客”的消费心理、需求、对产品的评价等，思考滞销的主要原因。学生了解到“蔬菜降价，绝大部分‘顾客’愿意增大购买量”“‘顾客’了解冬季时令蔬菜的营养价值后，更容易也更愿意购买”。解决问题依靠学生营销的实践活动，而营销基于调查分析，学生也需要参考一些营销案例。为了实施打折促销活动，学生设置了“85折、买3送1、满5元返1元”三类促销方式；为了帮助“顾客”快速选择最优惠的折扣，学生利用数学课上所学的折扣知识，设计折扣对比表；为了让顾客健康饮食、健康生活，学生上网搜集了时令蔬菜的营养价值等相关资料，并利用语文课上学到的写倡议书的方法，图文并茂地宣传时令蔬菜的营养价值；健康的饮食离不开合理的烹饪方式，学生利用劳动课上所学的内容，录制视频介绍食物的烹饪方法；为了激发顾客的消费欲望，学生在美术老师的引领下，收集了不同食品包装袋的样式，挑选成本低且外观别致的作为样本，小组合作设计产品包装的外形图案，并对“萃行生鲜”的食品重新进行包装，借助别致的包装，让“顾客”愿意购买时令蔬菜。
第三，在学习活动中有机融入跨学科知识。调查分析是数学和语文学科的融合，打折促销活动整合了数学、语文、劳动、美术等多个学科的知识。可以看出，以实践活动为主线，引导学生走进生活、观察生活，调查访谈、搜集整理资料，发现某些典型现象与问题，思辨分析，尝试运用不同学科知识解决问题，并运用不同媒介表达自己的感受与观点，这些是适合跨学科学习的学习方式。
3. 跨学科学习的实现：整合学习评价来达到学习目标
作为拓展型学习任务群，“跨学科学习”的有效实现更依赖于“整合”，即围绕学科学习、社会生活中有意义的统整的学习话题，引导学生参与阅读、梳理、探究、交流等实践活动。在学习活动中，除了整合不同学科知识的学习与运用，还需要整合学习评价等。
评价与教学之间的关系应是相融合的，评价应该“镶嵌于教学—学习过程之中”“成为教—学过程的一个有机组成部分”［3］，反之亦然。重视学习过程的评价，应在主题任务确定后，基于主题任务学习目标，预测每项任务的学习结果，帮助学习者在学习过程中借助评价来促进学习。设计学习评价首先要明确“去哪里”。设定话题情境，明确任务群的最终目标，即通过任务群学习，学生的核心素养在哪些方面可以获得真正发展。其次，要预设恰当的学习评价。学习评价要预先考虑“做什么”，还需要预判学生在语文学习中的过程性表现，并且思考如何评价“做得怎么样”。以学生在各类探究活动中的真实表现、活动过程取得的成果为评价依据，设计阶段性评价标准，以阶段性评价引导学生反思学习行为、效果，改进学习策略、态度，以“评”导“学”，提升跨学科学习的质量；从学习过程、参与态度、学习进步、合作沟通、学习结果等多个维度设计评价标准，注重过程性评价，体现育人导向。最后，在学习评价的参与中开展各项学习活动。如果说明确学习目标和预设学习评价是“以终为始”，那么，学习过程便要“由始至终”，即学生参与一个个实践活动，完成一项项学习任务，最终达到学习总目标。
“萃行生鲜”的设计与实施，突出了“以评促学”的理念。制作折扣表、绘制倡议海报、设计食品包装，既考虑到了对学习成果的评价，又顾及到了对学习环境和制作过程的形成性评价，从参与态度、行为方式等层面制定评价量表。同时，引导小组同学、相关学科的老师参与评价，也考虑到了评价主体的多元性，力求作出全面合理的评价。“跨学科学习”是长周期学习，基于此特点，教师要注意设计阶段性学习目标，引导学生展示阶段性成果，发现典型问题，反思、改进学习策略，收获学习经验促进学生核心素养的发展。
三、“跨学科学习”任务群的价值追求
“跨学科学习”任务群渗透了学科融合的课程理念，体现了语文课程的综合性和开放性。在具体的案例实施中，我们深入地体会到该任务群在拓宽学习领域、软化学科边界、转变学习方式、立足育人目标上的价值追求。
1. 拓宽学习领域：从课堂教学转向生活探究
跨学科学习注重以生活为基础，来拓展语文学习的空间。语文学习领域不再局限于课堂、学校，新课程标准倡导学生走进生活，走向社会，在家庭、社区、公园、图书馆、博物馆、城市街巷、乡村集市等更广阔的领域、更多样的学习情境中学语文、用语文。语文学习资源不仅指语文教材，家庭生活、社区活动、学校社团活动、家乡的民俗文化、自然现象、生活现象、生活问题等，都可以成为鲜活的学习资源。教师要引导学生围绕真实生活情境中“有意义的话题”，分析问题、解决问题，掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果。
2. 软化学科界限：从单科学习转向整合学习
传统的教育分科教学，各个学科有自己独立的知识体系，学科与学科之间关联甚少。分科学习有利于获取系统的学科知识，但不利于培养学生解决问题、沟通合作和创新实践等综合素养。跨学科学习基于真实生活情境，学习主题来源于真实生活中的现象、问题等，仅靠单科知识无法完成学习任务，必须综合运用不同学科知识才能解决问题。“萃行生鲜”案例中，要解决蔬菜滞销这一问题，调查统计、数据分析，需要数学学科提供支持；设计图文并茂的倡议海报、美化蔬菜包装等，需要语文和美术学科提供支持。
3. 转变学习方式：从静态学习转向情境“研习”
传统语文教学中，学生主要静坐在教室中学习学科知识，以理解、记忆、诵读、书写等为主要学习方式，学什么、怎么学、学得怎样，都由教师确定与评价，学生被动地学习统一的内容，缺少自主学习与探究的时间和空间。跨学科学习，以统整的主题为引领，以任务为驱动，引导学生明白“要做什么”和“做成什么”；以语文实践为主线，引导学生合作探究“如何做”，并尝试运用多学科知识创造性地解决问题。在“萃行生鲜”案例中，以解决问题为出发点，学生积极参与市场调查，分析蔬菜滞销原因，通过分析比较、创意设计等探究有效的对策。学生是学习的主体，教师是其自主研习的支持者与点拨者。学生遇到困难时，教师提供方向性的引导、策略支架、资源支持，帮助学生进行阶段性反思，不断改进策略，顺利完成任务。跨学科学习倒逼语文教学转变教与学的方式，变“坐着学”为“做中学”，由静态地接受学习转向在情境中自主“研习”，变革学习方式，促进学生素养发展。
4. 立足育人目标：从知识学习转为课程育人
跨学科学习重在“跨”，突破了单科学习、课堂学习、单纯知识学习等的局限，联结课堂内外、学校内外，强化学科间的相互关联，引导学生经历发现、分析、解决问题的全过程。学生获得的不是单科知识、单项技能，而是搜集整理信息、思辨分析、交流沟通、探究创造、解决问题等综合素养。学生经历调查、分析、计算、比较、创意设计与表达等实践活动，用多种方式展示、分享学习成果。由知识本位走向素养立意，跨学科学习发挥了整体育人的独特优势，实现了语文课程价值的新追求。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：45.
［2］孙国萍，黄厚江. 对“真实的语言运用情境”的困惑和理解［J］. 语文建设，2021（1）.
［3］杨向东，崔允漷. 课堂评价：促进学生的学习和发展［M］. 上海：华东师范大学出版社，2012：30.
（许红琴：江苏省苏州市教育科学研究院；陈晓波：北京教育学院）
[本文原载于《语文建设》2022年11月(下半月)]
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