以下文章来源于何必钻语文工作室 ，作者何必钻
【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群的形式组织与呈现。为使新课程标准理念落地到当下的语文课堂，本文认为在不改变教材内容的基础上，可通过大单元教学来落实学习任务群的要求。具体实施路径分为三步：一是准确定位类别，实现课程功能转向；二是研判内容组织，实现学习单位转向；三是依照关键要素，再造整体设计路径，即提炼大单元主题，创设大情境学习，架构大任务体系，设计关键性活动。
【关键词】语文学习任务群，大单元教学，实施路径
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出的“学习任务群”理念，是对近年来语文课程改革成果的提炼与总结。以学习任务群形态呈现语文课程内容，既是语文课程内容的突破，也是语文教学方法的探索。在当下缺乏与新课程标准配套教材的背景下，如何创造性地利用统编教材资源，将学习任务群的理念承接到当下的语文课堂，是当前语文教学实践的一个重要课题。我们以统编教材四年级上册第七单元为研究样本，尝试以“学习任务群”的方式呈现课堂教学，改变以知识点、能力点线性排布的内容框架，实施大单元教学，构建素养型课堂。
一、准确定位类别，实现课程功能转向
以学习任务群为课程内容的呈现形式，是新课程标准的一大特点。新课程标准中设置了六大语文学习任务群，分别为“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”和“跨学科学习”，代表着语文课程不同的功能取向。在这样的课程内容体系上，我们需要对统编教材的每一个单元重新进行审视厘清，分门别类、对号入座、定位入群，这是实施学习任务群教学的前提。
四年级上册第七单元的人文主题是“家国情怀”，语文要素是“抓住主要人物与事件，学习把握文章的主要内容”和“学习写书信”。整个单元由四篇课文组成，分别是《古诗三首》（《出塞》《凉州词》《夏日绝句》）《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》，单元习作是写信。那么，这个单元在六大学习任务群里，应该归属于哪一个学习任务群呢？如果我们把它定位为“实用性阅读与交流”学习任务群，是不是觉得很难理解？这个单元除了习作是“实用性交流”，其他的四篇课文怎么可以归类为“实用性阅读”呢？这就需要对这个单元的内容与新课程标准规定的内容进行分析和比对。
所谓“实用性阅读与交流”，是指通过在日常的语文学科教学过程中，指导学生对实用性文本进行阅读与学习，形成属于自己的理解，并且对日常的学习以及社交生活中所采用的交流以及写作方式进行练习。根据这一概念界定，我们再对照新课程标准中“实用性阅读与交流”学习任务群在第二学段的学习内容“学习写简单书信等日常应用文，注意称谓和基本格式，文明礼貌地进行交流”进行分析，那么，本次单元习作体现的是社会交际的实用功能，是符合这一条的。再来看另一条“学习具体、清楚、生动地讲述有关老一辈无产阶级革命家和革命英雄、劳动模范、科学家的事迹”，可见，新课程标准是把这类主题文章归为“实用性文本”的。《为中华之崛起而读书》讲述的是少年周恩来的凌云壮志，《梅兰芳蓄须》赞颂的是京剧大师梅兰芳的爱国精神和民族气节。这些讲述名人轶事、英雄传说的故事，本身文学性是不强的，更多的是引导学生通过阅读与学习这些故事，感受历史发展与社会生活中的先进模范事迹，提高学生对社会主流价值的认识与情感认同，丰富学生的阅读视界，提高表达水平。
课文《古诗三首》和《延安，我把你追寻》，分别是古诗和现代诗，都属于典型的文学作品，又怎么能够归为“实用性阅读与交流”任务群呢？这看起来确实有说不通的地方。因为与新课程标准配套的教材还未面世，我们现在是以现行教材来比照“学习任务群”的课程内容，所以会有矛盾、不匹配的地方。古诗、现代诗这样的文学作品怎么改变文本的性质与价值，赋予它“实用性阅读与交流”的功能？那就要把这两篇课文当作“实用性阅读与交流”的信息源与资料库，也就是王荣生教授说的“用件”，使其具有实用指向，具备社会化和实践性的特点。如此一来，整个单元就演化为“实用性阅读与交流”学习任务群单元，也就使单元教学更聚焦，教学目标更清晰，课程功能更突显。
二、研判内容组织，实施学习单位转向
每一个学习任务群都是由一个个单元组成的。按一般理解，教材里的一个单元通常是由一个主题下的几篇文章、口语交际、单元习作组成的，我们称之为自然单元。本单元的人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”，讲的是家国情怀，单元习作是给远方的亲友写信，告诉亲友搬进新校园的事情，习作内容跟人文主题是不一致的。本单元的阅读要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，表达要素是“学习写书信”，二者是互不相干的，读写关联是不密切的。本单元的课文有古诗、革命故事、现代诗和应用文，除了两篇革命故事承载语文要素的内容，古诗、现代诗是无法体现的。这样的内容组织形式，想进行单元整组教学是有困难的。显然，也不是真正意义上的“语文学习任务群”。
如果以语文要素“关注主要人物与事件，把握文章的主要内容”的落实为主线，这样的教学是关注知识、关注能力，把学生当成是知识能力的训练器，而没有把关注“学生素养发展”作为核心目标，背离了“语文学习任务群”的主旨与目的。
当我们明确这个单元的定位是“实用性阅读与交流”学习任务群时，就要转变思路，切变“轨道”，寻找实践的出路：学习任务群的内容呈现形式改变不了，是不是可以在课程实施上进行调整、改良与优化？这样的一个内容单位怎样加工、重组成一个学习单位？有没有一种统摄性的教学方式落实“学习任务群”的理念？陆志平老师认为，学习任务群是课程内容的呈现形式，大单元教学是课程实施的理想方式，教师可通过大单元教学来实施任务群教学。［1］崔允漷教授指出，大单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。［2］可见，大单元教学其实就是基于语文学习任务群的教学。
我们从大单元教学的视角来思考本单元教学：如何聚焦“实用性阅读与交流”学习任务群的功能，增强学生适应社会、服务社会的能力呢？如何通过大单元的教学设计，将其聚合成“把握主要内容、学会书信交际、培育家国情怀”等学科综合素养提升的学习单位？如何把整个单元的教学融入“弘扬民族精神、激荡爱国情怀”这一真实的学习情境中，形成统一的学习事件？
从“学习任务群”的内容取向到“大单元教学”的实践主导，较好地完善了从“教材编者意图”到“教材执行者实践”的断层补位与变轨接应。一个单元就是一个学习单位，一个单元就是一个完整的学习故事。比如这个单元，学生在两周时间内学习完，就是学生语文学习生命中的一个学习事件，其最终目的是指向学科核心素养，提升学科育人的品质。
三、重构：依照关键要素，再造整体设计路径
大单元教学是具有特定的素养目标，拥有相对完整的教学内容、议题，有着特定活动方式的课程实施方式。大单元教学倡导大概念、大情境、大任务与大问题，“主题”“情境”“任务”“活动”是构成大单元教学基本的、关键的设计要素。我们要从整体视角，对单元内容进行重新组合与要素设计。
1. 提炼大单元主题
统编教材以双线组元的形式编排单元，教师虽可以轻松把握单元主题，但这只是从内容角度获得的人文主题，而不是我们要开展的学习活动主题。［3］我们要从语文核心素养的四个维度出发，研究教材人文价值目标与工具价值目标之间的联系，遵循学科逻辑、学习逻辑与生活逻辑的统一，寻找一个能串联起整个单元学习活动的大单元主题。
本单元围绕着“家国情怀”这一人文主题进行编排，《古诗三首》中《出塞》的“不教胡马度阴山”和《凉州词》的“古来征战几人回”，闪耀的是边塞将士守土卫国的决心；《夏日绝句》中“生当为人杰，死亦为鬼雄”展现的是巾帼不让须眉的壮怀激烈的誓言；《为中华之崛起而读书》体现了少年周恩来掷地有声的远大志向；《梅兰芳蓄须》中“决不在日本侵略者的统治下登台演出”彰显了梅兰芳傲然的民族气节；《延安，我把你追寻》中奔涌的延安精神永放光芒，指引着祖国建设的蓬勃发展。这一单元所有的内容都指向“爱国心”，从无名小卒、凡夫俗子到伟人英杰、社会主义建设者，都闪耀着这份赤子之情，形成了一条贯穿古代、近现代、当代的鲜明主线。如果把本单元的学习主题提炼为“追寻百年不变的爱国心”，就能把本单元学习的内容、形式、方法等有机地关联起来，统领整个单元设计。
还有一个问题，单元习作要求“学写书信，掌握基本格式”，与本单元主题“爱国心”没有逻辑上的关联。我们可以从大单元主题的一致性、统整性出发，对本次习作的教学功能进行重构：首先，扩展交际对象，从原来的亲人、朋友，增加到英烈家属、革命纪念馆工作人员等；其次，对书信内容进行规定，要描写阅读英雄故事的感受、讲述对身边英雄人物的访谈，记叙校园致敬英雄活动见闻等。这样就把单元习作也赋予了“爱国心”的内容元素，打通了从“过去到现在”，贯穿了从“他人到自己”的主线，架设出完整的学习内容，形成了新的单元结构，创生了单元的多重教育价值。
2. 创设大情境
大情境是整个单元的情境，或者说整个单元的教学都发生在这个情境之中，而不是用来导入新课的情境。我们说的大情境是伴随着整个单元的学习主题，从第一课一直贯穿到单元结束的情境，是真实且富有意义的情境。指向素养的教学非常重视情境，是因为指向素养的课程改变了以学科逻辑线性安排知识点的课程组织形式，“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景”“将学生暴露于自然的问题情境中”。大单元教学就是把学习内容安排到典型的学习场景之中，而这些场景都是以真实的生活为基础的。
基于“追寻百年不变的爱国心”这一大单元主题，我们创设了一个大情境：国庆节快到了，为了缅怀先烈，致敬英雄，班级要开展“感动中国，百年人物”主题海报展览，用一张张海报来展现历史长河中的英雄人物的风采。也就是说，本单元的课文教学，每学习一篇课文，就要完成一张人物海报，像《古诗三首》中的边塞将士，《为中华之崛起而读书》中的周恩来，《梅兰芳蓄须》中的梅兰芳，每一课都以完成主题海报为最终学习成果，并张贴在教室的墙壁上，再延伸到课本之外的英雄人物，学生收集资料制作其他英雄人物海报。其间，辅之以《延安，我把你追寻》诗歌朗诵会、书写革命英烈的英勇事迹等语文实践活动。在单元的终结课上，举行“感动中国，百年人物”主题展览的布展、参观、点评、留言等参与式活动。这是一个真实的学习情境，以学生喜闻乐见的形式消除了红色经典课文与学生之间的隔膜，让学生真的在做、在学、在展示，学生既是参与者、体验者，又是探究者。两周的海报展，激活了学生的生活经验，搭建了学生的日常生活实践与语文课程学习之间的桥梁，指向了“实用性阅读与交流”学习任务群的课程目标。
3. 架构大任务体系
大单元主题确定后，就需要架构大任务体系，重组教学内容和确定流程，使教材更好地服务于学生的学习。大任务是引导、统领整个单元学习活动的任务，贯穿单元教学的始终。教师要认真研读、仔细分析教材内容之间的内在联系，挖掘主题情境的关联因素，考虑前后各板块的推进与纵深层递，将其有逻辑地分解为几个子任务，建构新的单元学习流程，引导学生进行自主、合作、探究学习。
本单元的主题“追寻百年不变的爱国心”，可以按照课文涉及的时间顺序和内在联系架构三个有关联、有层递性的子任务。首先，从学习《古诗三首》开始，在涵泳诗意、还原诗境中触摸唐宋诗人笔下涌动的爱国情；其次，学习《为中华之崛起而读书》和《梅兰芳蓄须》，置身于时代背景下，具身体验主人公胸怀拯救国家的远大志向和不屈不挠的斗争故事背后的艰难困苦，感怀主人公的爱国情；最后，通过《延安，我把你追寻》诗歌朗诵会、用书信赞颂英雄人物，畅谈参加海报展的体会，抒发自己胸中的爱国情。本单元的大任务设计见图1。
从图上可看出，以大任务统领学习过程，引导学生进行阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，实现深度学习、创造性学习，有利于改变肢解式分析的教学方式，在语言运用的实践中提升语文核心素养。
4. 设计关键性学习活动
大任务引领下的学习活动设计要通盘考虑单元教学内容及其特点，整合语文学习的各要素，寻找文本内容与学生生活的关联点，设计最为匹配的关键性活动，让学习活动成为学生语文能力的训练场和习得所。本单元围绕大单元主题目标，设计了“找一找”“搜一搜”“评一评”“连一连”“辩一辩”等学习活动（见表1）。
表1上的各项关键性学习活动是复合叠加的，前后相互联系，又呈递进关系。比如，任务三“一个革命者的壮志”和任务四“一位艺术家的气节”，都是在落实语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，都是在品读人物内心，评价人物精神。但是《梅兰芳蓄须》一课还多了一个活动“连一连：时代英雄画谱”，让海报展览活动走出课文，走向课外，向历史事件与现实生活延伸，让学生对时代风云人物的信息进行收集、选择、梳理、联结、评价与展示。在这样一个活动化的学习事件中，学生能够深刻感受时代变迁中层出不穷的英雄人物形象，深刻理解祖国繁荣强大的来之不易。
这些关键性学习活动，指向的是“实用性阅读与交流”学习任务群。任务一至任务四，侧重的是“实用性阅读”，任务五至任务七，侧重的是“实用性交流”。“实用性阅读”是“实用性交流”的基础和前提，前面阅读的课文是后面习作写信的铺垫；“实用性交流”是“实用性阅读”的延伸与拓展，写信赞颂英雄故事就是对前面课文理解的深化。活动中的“阅读”是多次的，且每次的目的都是明确的，阅读的内容也是多样的，包括读、听、看、诵；活动中的“交流”也是多次的，包括小组交流、讨论海报、诗歌朗诵、书信交际等，且每次交流的对象、目的都有所不同。
大单元教学，意味着新课程标准理念下的语文学习由相互关联的系列学习任务组成，意味着语文教师要站在一个系统的视角看待每篇课文的学习，每个语文知识点的获得，每项语文能力的形成，不能单一、碎片、孤立地教学。对大单元教学进行整体架构设计，并在教学中实施，可以比较理想地落实语文学习任务群的课程功能。
参考文献：
［1］陆志平. 七问语文大单元［J］. 七彩语文，2021（40）.
［2］崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］. 北京教育（普教版），2019（2）.
［3］倪凯颜. 小学语文大单元教学设计的路径——以统编教材五年级上册第四单元为例［J］. 小学语文教师，2021（10）.
（何必钻：浙江省温州市教师教育院）
[本文原载于《语文建设》2022年11月(下半月)]
转自：“语文建设杂志”微信公众号
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