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余国志/北京中学高级教师。
本文摘要
高中思想政治活动型学科课程是新时代教育背景下的新型思政课程样态，也是思想政治学科转变育人方式的一次重大变革：从学科知识到学科育人，从分数导向到素养导向，从教学方式改变到课程范式转变。由于受教学时空、教学内容、教育评价方式、学习观念等因素影响，思想政治活动型学科课程在日常教育教学实践中，出现了“落空”和“冷场”的尴尬境地。对此，问对活动型学科课程为什么“活”，让什么“动”，并从出场背景、冷场归因、用场策略等维度进行求解，以助推活动型学科课程行稳致远。
普通高中思想政治“活动型学科课程”的提出，最早源自中华人民共和国教育部颁布的《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）。该课程标准第一次明确提出“力求构建学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切相结合的活动型学科课程”，即通过一系列活动及其结构化设计，实现“课程内容活动化”“活动内容课程化”。这一要求，为思政课开展活动型学科教学指明了方向。然而，由于活动型学科课程属于思政课程新样态，与之相关的教育教学探索实践尚未足够深入，对于一线思政教师和思政教育工作者而言，关于活动型学科课程的出场背景、价值意义、实操策略等方面还存在不少迷思，成为摆在思政学人面前的一道求解必答题。
一、活动型学科课程的出场背景
活动型学科课程作为高中思想政治教学的新事物和新样态，其产生有着相应的时代背景和教育逻辑。依笔者看来，活动型学科课程的出场背景和教育逻辑主要表现在如下几方面。
（一）活动型学科课程是培养拔尖创新人才的迫切要求
习近平总书记在党的二十大报告中明确指出，要加快实施创新驱动发展战略，坚持教育优先发展，加快教育强国建设，着力造就拔尖创新人才。这一重要论述，为思政课开展拔尖创新人才培养指明了方向、提出了要求。一方面，思政课承担着为党育人、为国育才的重任，承担着立德树人的根本任务，是培养社会主义事业接班人的主阵地，理应积极响应国家战略，立足国家发展需求，把拔尖创新人才培养作为推进思政教育教学改革的突破口和发力点；另一方面，活动型思政课通过创设复杂多样的真实情境，设计开放多元的现实议题，设置形式丰富的学习活动，引导学生在活动中不断提升高阶思维能力和品质，提升发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而提升创新实践能力，成为担当民族伟大复兴重任的时代新人。
（二）活动型学科课程是推进普通高中育人方式变革的必然要求
《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，要统筹推进普通高中新课程改革和高考综合改革，全面提高普通高中教育质量，推进普通高中育人方式改革。长期以来，由于受社会教育观念滞后和教育教学时空等各种因素的制约，高中思想政治学科课程在较长一段时间内，采取说教型和灌输型的教学方式，即通过教师讲、学习者背，教师说、学习者听的被动教学模式。应该说，在一定历史时期内，说教型和灌输型教学方式基本满足了学习者的学习需求，相应地提升了学习者的学科知识水平。然而，随着教育新时代的到来，特别是立德树人根本任务的提出，必然要求高中思想政治学科转变育人方式和学科教学方式：由原来的说教到思想的认同，由单向的灌输到教与学的互动，由知识的注入到素养的生成，由惰性的知识到鲜活的情境，由静态的理论到生动的实践。由此，不难看出，本质而言，活动型学科课程是对“灌输型”“说教型”学科课程的反拨，它旨在让思政学科课程回归真实生活和现实世界的关切点，回归学习者的真实学习场景，回归育人的教育原点。因此，从此种意义上看，活动型学科课程是推进普通高中育人方式变革的必然要求。
（三）活动型学科课程是落实学科核心素养的重要手段
笔者的一项调查显示，学习者群体对高中思想政治学科的教学满意度仍有较大提升空间，主要表现在课堂教学内容的滞后性以及教学方式的落后，如“大水漫灌式的教学”“课堂教学中的目中无人”，使当前高中思想政治教育教学的主要矛盾转变为：学习者对教学日益增长的高期待与优质高效教学的低供给之间的矛盾，学习者对高中思想政治课堂教学新形式的需求与教学方法老旧之间的矛盾。而在《课程标准》中，普通高中思想政治四大学科核心素养（政治认同、科学精神、法治意识、公共参与）的提出，则又标志着高中思想政治教育教学价值范式的重大转变。一方面，要彻底打破原思政教学的“路径依赖”，彻底扭转传统思政学科教学的“见分不见人”，改变思政教学中“学科本位”和“知识本位”现象；另一方面，要转向对学习者学科核心素养的培育，进一步回答“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”三大根本问题。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。而要培养学习者的正确价值观、必备品格和关键能力，就必然要求高中思想政治教学要进行自我审视、自我内省、自我革新，并在思政教学价值导向范式方面发生转变：由关注分数转向学习者群体核心素养的培养，由理论概念转向真实生活，由解题能力转向学科能力培养，由做题转向做事和做人。
二、活动型学科课程的冷场归因
对当下的思政教育教学实践进行审视发现，活动型学科课程的开展现状并不乐观，甚至遭遇了一些“冷场”的境况。
笔者开展的一项面向高中思想政治教师的调查显示，99.99%以上的教师表示：知道活动型学科课程，也认可活动型学科课程理念，但只有90%的教师一学期内，开展过一到两次活动型学科课程，开展活动的频率偏低，传统的以知识为核心的灌输型教学方式仍然占据主导地位。究其原因，87%的教师表示难以理解“活动”的真正意涵，70%的教师表示不知道如何开展“活动”，或认为没有教学时空开展“活动”。从学习者需求调查来看，91%的学习者表示喜欢“活动”，认为“活动”让思政课程变得有意思、有意义，仅有9%的学习认知能力强、学业成绩优秀的学习者表示不太喜欢“活动”，认为开展“活动”有浪费时间之嫌，活动过程拖沓冗长。从上可以看出，尽管活动型学科课程从提出到落实已有一段时间，大多数师生对活动型学科课程的接受度很高，然而，师生对思政课活动型学科课程的认知和实践存在“背离”现象，活动型学科课程开设状况不容乐观，遭遇较大挑战。
那么，该如何看待活动型学科课程在认知与实践中的“背离”现象呢？换言之，又是什么原因造成了这种“背离”现象呢？
（一）社会教育评价价值取向掣肘
新高考改革本质上是对学习者的学习赋能，它赋予了学习者的学科课程选择权。然而，必须看到，以分数作为最终教育教学评价的主要手段尚未发生根本变化，特别是社会（包括家长）对于学校的评价标准过于偏重量化的分数，致使大多数一线思政教师不敢，也不愿意尝试活动型学科课程教学。尽管新高考改革强调突出学科核心素养本位，但由于纸笔测试的考试形式没有发生根本变化，在纸笔测试这一传统考试形式下，追求课堂教学的进度、知识和效率，追求知识的“死记硬背”和“灌输”，就成为思政教师的不二之选。活动型学科课程尽管符合学习者的学习需求，但是在当下以纸笔测试为技术手段、以背诵记忆理解为主、以考试分数为主要评价手段的教育教学评价体系中，其效果在短时期内较难体现出优势。质言之，活动型学科课程的素养目标与以纸笔测试为主的考试分数评价手段难以匹配。对于一线思政教师而言，既要确保考试成绩较好，又要追求教学效率和进度，还要组织开展“活动”，三者难以兼顾，致使活动型学科课程出现了“落空”和“冷场”的尴尬境地。
（二）学习时空稀缺等多重客观因素制约
基于对学习者综合素养的培育，《课程标准》规定的高中思想政治学科课程体系，其教学内容涵盖哲学、政治学、经济学、法学、逻辑学等多个学科，且内容体系复杂，学科覆盖面极广，课程内容较多（共计7册，其中必修4册，选择性必修3册），加之课时较少（调查显示，高中选课后思政课每周约4～5节），致使活动型学科课程完全落位难以实现。以一线教学为例，由于活动型学科课程需要的教学时间较长，导致一节40分钟的课，往往难以容纳活动型学科课程的“活动”，致使“活动”很难深入开展，进而影响课堂教学效果，甚至出现“雨过地皮湿”的状况，导致师生都不甚满意。加之活动型学科课程的设计与传统的课堂教学不同，它往往具有活动深、活动多、活动广等特点，致使在单位时间内的教学效率可能难以满足当下课堂教学的进度需要，这对于活动型学科课程教学而言，也是一大挑战。
（三）思政教师专业发展支撑薄弱
由于活动型思政课程这一范式属于新事物，在当下教育教学改革进程中未得到长时间的深入探索实践，加之活动型学科课程的整体设计、流程复杂等因素叠加，对思政教师的专业发展提出了较高要求。根据笔者调查发现，一方面，尽管思政教师群体的理论基础和水平较高，学习意愿和学习动机较强，思维的开放性较好，对世界和国家时政等重大事件具有很强的敏感性，对活动型学科课程认知态度和开展意愿较好，但在正确把握好学科与活动的辩证关系方面，还存在一些认知薄弱环节，如为了活动而“活动”，把“活动”作为课程的中心目标等；另一方面，思政教师在活动型学科课程的专业培训方面，获得来自上级部门的有效支持和专业培训较少，加之自身的专业素养积淀不深，致使思政教师在开展和推进活动型课程时缺少“底气”。
（四）学习者学习观念束缚
无论是社会教育评价的价值导向，还是长期浸润于应试教育的严苛环境，无论是出于自身发展的真实需要，还是出于功利主义的利益立场，致使学习者的学习观念被长期固化和束缚。学习者群体作为教育改革的最大利益相关者，他们面对新高考改革的动机、行为模式和策略，依然遵循“收益最大化”原则和“分数就是一切”这一原有认知，因此，他们在活动型学科课程的活动中，参与度不高，意愿不强烈，也不愿意拿出远超其他学习方式的时空来深度参与“活动”，这也就意味着学习者群体在风险与收益之间、在短期和长期之间，潜在地选择了短期收益，致使活动型学科课程“叫好不叫座”。
（五）思政课程自身属性约束
一方面，从思政学科的知识属性看，高中思想政治学科内容多属于政治认同、制度政策和理论概念等抽象知识，知识密度大、容量大、复杂度较高，而思想政治活动型学科课程的“活动”本身具有易松散、不易结构化等特点，不利于抽象和复杂的知识高效率传播，学科知识与活动型学科课程的“活动”之间在适配性方面存在较大难度；另一方面，从思政学科的本质看，高中思想政治学科属于人文社会学科。人文社会学科的教学具有诠释学属性，因此，在课堂教学中，存在知识传播的信息“递弱”和“耗散”等客观现象，而开展活动型学科课程，可能造成学科知识传播不畅通，学生接受知识不完整的困境。
三、活动型学科课程的用场策略
作为高中思想政治课程教学的重大理论创新和新型范式，活动型学科课程在实践探索过程中难免存在一些问题。为此，有必要对活动型学科课程进行本质追问和求解：活动型学科课程的“活动型”到底意指什么？又有哪些类型？在教育教学实践中该如何派上用场？
所谓活动型学科课程，就是学科课程的内容采取活动设计的方式呈现，包括社会活动， 被称为“课程内容活动化” ，或者说学科内容的课程方式就是一系列活动及其结构化设计， 也叫作“活动设计内容化”。学科课程采取包括社会活动在内的活动设计的建构方式，即“课程内容活动化”；或者说学科内容的课程方式就是一系列活动设计的系统安排，即“活动设计内容化”。但是，到底什么是“活动型”？笔者认为，把握活动型学科课程的关键在于理解“活动型”。换言之，准确理解了“活动型”概念，就把握住了活动型学科课程的“牛鼻子”。
（一）准确理解“活动型”概念
根据《辞海》的解释，“活动”的意思是为某种目的而行动。那么，在活动型学科课程这一语境中，“活动型”到底指什么，有什么类型，该如何开展呢？
依笔者之见，活动型学科课程的“活动型”，绝不只是日常生活意义上的单一“活动”。而主要是指思政课堂教学的范式转变，即以各项“活动”作为思政课程教学主轴的新范式和新形态。具体来说，活动型课程教学范式转变的含义有四层。
第一层：在教学范式上，“活动型”意味着活动型学科课程的教学已经不再是原有的说教和灌输方式，而是新型的关系互动、思维互动、交往互动的实践教学范式。
第二层：在课堂主体上，“活动型”意味着教学主体由单主体转向双主体。活动型课程教学不再是教师单边单向的单一活动，也不是学习者的单一性活动，而是师生教与学双方的主体间性活动。
第三层：在教学载体上，“活动型”意味着课堂教学的中心载体是活动和情境，而不再是静态的固定的学科知识。在活动型学科课程中，教学是“活”的，知识是“动”的，“活动”成为高中思想政治课堂的主轴。
第四层：在课程牵引上，“活动型”意味着活动型教学的主牵引是议题统摄下的活动。活动不是漫无目的的“活动”，而是在议题统摄下的“活动”。换言之，“活动”是推进活动型学科课程教学的程序和方式。
质言之，活动型学科课程中的“活动型”具有实践的交互性、交往的主体间性、思维的双向性特点。其核心在于“活”，关键在于“动”。核心在于“活”：一是让课堂“活”起来，让课堂成为学习者获取知识的源头活水，源源不断地为学习者输送营养；二是让教学“活”起来，让教学成为一泓清水，成为真实生活的场域，为学习者提升核心素养提供基础；三是让思维“活”起来，让课程成为学习者的精神食粮。关键在于动，主要是指让学习者“动”起来，让课堂“动”起来，让教与学“动”起来，变静态的单一的知识为真实的必备的素养，变被动的学习行为为主动的学习行为，变灌输说教的课堂为双向深度交往的课堂。
（二）辩证把握“活动与学科”的关系
在活动型学科课程的组织开展过程中，最重要的问题是辩证理解“活动”与“学科”的关系。换句话说，处理好“活动”与“学科”的关系，是组织开展活动型学科课程的关键。
第一，明确“活动”的目的。在活动型学科课程的教学实践中，首先必须追问并确认：开展“活动”的目的是什么？“活动”到底是为了什么？“活动”是为谁服务？显然，在活动型学科课程中，“活动”是为了更好地实现学科育人目的的手段，是一种更好发挥学科育人的重要载体和形式，是为了学科育人服务。
第二，理解思政学科课程的价值取向。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上明确指出，“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”。质言之，无论是什么类型的教学范式，思政学科的价值取向必然是立德树人。立德树人是思政学科课程的意义指向。为此，在组织开展活动型学科课程过程中，必须将立德树人作为学科根本的价值取向。
第三，准确把握活动和学科二者的辩证关系。经由以上论述，不难看出：学科是“本”、“活动”是末，学科是“根”、“活动”是“叶”，学科是“源”、活动是“流”，“学科素养”是指向、“活动”是路径，“学科”是旨归、“活动”是载体，两者有机统一于活动型学科课程，相辅相成、不可偏废。
（三）深入理解“活动”类型
在日常教育教学实践中，笔者将活动型学科课程的“活动”分为以下五类。第一类是基于高阶思维培养的“认知活动”，主要指向学习者的高阶思维能力培养，如课堂辩论、课堂演讲、课堂对话、文献阅读报告会等。第二类是基于生活指向的“实践活动”，主要指向课程与真实生活的链接，如开展调研、社会实践、数据手机、深度访谈、问卷调查、田野调查等。第三类是基于真实情境的“模拟活动”，主要指向教学情境与现实社会的对接，如课堂上的模拟联合国、模拟政协、模拟法庭、模拟人大等。第四类是基于情感的“交往活动”，主要是指向师生的社会关系建构。在活动型学科课程范式中，师生的情感交往活动作为一种隐性的活动形式而存在，有效地托举和支撑着课程活动的进展，如师生默契的对视、高质量的对话、有温度的情感关爱、相互的支持配合等。第五类是基于学科的“特色活动”，主要是指向学科课程的支撑体系。它作为课堂教学之外的一种有效支撑，围绕思想政治学科开设的一系列拓展活动，如时政达人秀活动、以案说法活动等。
上述五种类型的活动，构成了活动型学科课程的活动体系，为思政教育教学实践提供了可能性借鉴和多样性选择。
（四）多位践行“活动”实操策略
在准确理解活动的概念和深入把握活动的类型基础上，结合具体的日常教育教学实践，可遵循如下策略践行活动型学科课程。
第一，改进教育教学时空。活动型学科课程“活动”本身的时空延展性，对于思政课堂教学的时空提出了较高要求。建议学校或学科组采取“开大课”的方式，如两节联排（90分钟）或一小时大课（60分钟）的方式，更有利于活动型学科课程的落实。从笔者的课堂教学情况来说，两节联排的教学安排，既能较好落实教学内容，又能使“活动”具有连贯性，使“活动”与知识交相辉映，形成绵密紧凑的时空，学习者的获得感更强，“活动”的落位更为深入。
第二，微分活动板块。在难以改变教育教学时空的情况下，建议思政教师采取微分策略，把活动型学科课程切分为若干个微活动单元。每堂课拿出10分钟左右的时间，开展某一个微活动，切勿追求大而全的教学活动。例如，在讲授“推进社会主义市场经济高质量发展”专题时，就可以把该主题的“活动”切分为三个微活动：高质量发展是什么（认知活动），为什么要高质量发展（辨析活动），如何推进高质量发展（实践活动）。
第三，知识内容学习前置。活动型课程教学的主轴在于“活动”。但由于课堂的时空容量有限，建议学习者可以利用小组自学、课前学案预习等方式，把课程中的知识内容提前进行学习，然后在课堂教学上，聚焦“活动”本身，让“活动”成为牵引自主学习知识的主线，让“活动”带动知识学习，如此一来，较好地解决了知识和“活动”由于时空紧张而难以兼顾的困境。
第四，大概念和大单元整合策略。活动型学科课程并不意味着每节课、每个知识点都需要开展相应的“活动”。就某一个具体的学科知识点而言，或许难以设计有效的活动载体。为此，必须看到，知识是活动的内核，活动是知识的载体。开展活动需要大量的知识为依托，学习知识需要“活动”作为载体，在此情况下，思政教师可以根据单元教学内容的特点和性质，进行“活动”的系统设计。如可以根据学科单元整体设计思想，通过大概念、跨学科等整合和重组等方式，设计出基于单元的系列化、模块化的“活动”。
由上观之，“活动型学科课程”的提出，是高中思想政治教学领域的重大事件，不仅意味着高中思想政治学科育人方式变革的根本转向，而且也意味着以知识为中心的教学方式和以死记硬背的学习方式日益式微，标志着新时代背景下思想政治学科落实立德树人根本任务的教学范式创新，具有重要的里程碑意义。
然而，还应看到，一方面，无论当下活动型学科课程受到怎样的重视，但我们必须走出盲目崇拜活动、盲目增加活动的误区，不能一味地追求活动数量，更不能在新课程下大搞低效活动、无序活动、假活动、配合教师的表演活动。一言以蔽之，任何在课堂教学中只讲授知识、不设计教学活动，或者将“活动”置于至高无上的地位，以“活动”代替和冲击知识教学的做法都是错误的、有害的，违背“活动型学科课程”设计的初衷。另一方面，尽管活动型学科课程在教育教学实践中，遭遇了一些“落空”和“冷场”的尴尬困境，但只要把握了活动型学科课程的为什么“活”、让什么“动”的根本问题，把握了“学科与活动”的辩证关系，那么，活动型学科课程就会走出困境、穿越迷雾、行稳致远。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第一期，内容以正式出版物为准
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