作者信息
俞晓婷/浙江师范大学田家炳德育研究中心讲师，硕士生导师；
高德胜/华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师。
本文摘要
建设生态文明，需要重塑人与自然的道德关系。统编小学《道德与法治》教材将“人类与自然”的抽象关系转化为“儿童与其生活世界中的自然”的具体关系，期待在生活世界中建构儿童与自然的“审美关系”“共生关系”“改善与被改善”的关系。人与自然主题的教学应培养儿童的自然敏感性，培养儿童对自己所属自然环境的归属感以及改善环境的行动能力。
我国自古就有“天人合一”的哲学思想，人与自然的和谐，是人们追求的理想生存境界。党的十八大以来，面对工业文明带来的全球生态危机，习近平总书记提出建设“生态文明”，重塑人与自然的和谐关系。儿童处于自然观、世界观的形成时期，如何在儿童阶段培育生态文明意识，促成生态文明行动，是新时代德育课程和教材建设的重要主题。但在教育实践中，我们往往把自然当作与人类世界相对立的“自然界”，自然则是抽象、遥远且“沉默无语”的物质存在。儿童如何与遥远的物质存在建立关系？事实上，能够与人建立关系的自然必然是个体生活世界中的自然。统编小学《道德与法治》教材立足儿童的生活世界建构儿童与自然的道德关系。本文分析该主题在教材中的内在理路、特殊需要和教育思想，在此基础上为该主题的教育教学提供基本思路。
一、小学《道德与法治》教材对人与自然关系的重构
“人与自我”“人与人”的道德关系总是明确的，如自律、友好、互助等，相关的中小学教材只需探讨如何实现这些价值。但“人与自然”的道德关系还比较模糊，需要课程和教材来建构。近现代以来，学界提出了“可持续发展观”“生态伦理观”“深层生态学”等思想，并为“人类中心”还是“非人类中心”争论不休。统编小学《道德与法治》教材以习近平生态文明思想为根本指导，构建儿童与自然之间的新型文明关系。
（一）美的自然与欣赏自然的人
习近平总书记用以刻画“生态文明”的关键词是一个充满诗意和美学色彩的词语：“美丽中国”。“美丽中国”表征的不仅是优美宜居的生活环境，更蕴含着人与自然的审美关系。朱光潜说，我们对待自然物（如一棵古松）有三种态度：“实用的”“科学的”“美感的”。态度决定行动。近现代以来，我们过于强调“科学的”和“实用的”态度对待自然，并将两者结合起来，倡导通过“科学探究自然”实现“进一步利用自然”，这导致人与自然的关系变成单向度的“利用关系”。“美丽中国”的提出展开了对自然的“美感态度”。美感乃是超脱了任何利害关系，对对象存在无所欲求的“自由的”快感。它并不追求占有古松，古松仍是一个独立自足的世界，它是它自身。因而，美感态度下的人与自然关系是最和谐的关系。在“美丽中国”的指引下，小学《道德与法治》教材努力构建儿童与自然的审美关系。
其一，教材突出自然的“审美第一性”。把“美的自然”放在“有用的自然”之前。如动物首先是“可爱的动物”，而非“猪可以吃肉，牛可以耕田”。四季更迭并非仅仅为了种植和收获庄稼，而是各有各的美好。冬天的美是河流结冰，青蛙冬眠，一片白色的冰雪世界。“夏天的礼物，是烈日和蝉鸣，是雷雨和彩虹。”教材用唯美的
展示自然，用诗意的语言描绘自然，就是为了引导儿童用自由的审美精神看待自然。随着年龄的增长，教材也谈利用自然的问题，但在儿童的最初时光，最先进入儿童心灵的应该是“自然是用来欣赏的”这一观念习惯。
其二，教材突出自然是“好玩的自然”。“玩”是儿童特有的审美活动，是儿童式“对自然的欣赏”。如“风儿轻轻吹”一课，教材引导儿童“和风儿一起玩”，让儿童认识到，哪怕最平常的自然现象也有好玩之处。“玩”也是一种探究性的活动。“轻轻地摸含羞草的叶子，它就合上了”“放下一小块饼干，引得蚂蚁来抢”。正是通过“玩”，儿童能够穿透自然物习以为常的表面，走进那个让人惊讶的神秘世界。
“美的自然”和“好玩的自然”召唤“欣赏自然的人”和“在自然中玩耍的儿童”。教材设置了“大自然中的快乐”一课：“大地长出绿头发，我用脚趾梳理它。小草痒得咯咯笑，亲亲我的小脚丫。我也痒得咯咯笑，捂着肚皮乐开花。”这是褪去功利心之后，人与自然的审美关系所带来的纯粹的快乐。教材通过引导儿童感受自然的美和快乐并没有进行直接的道德教育，但却净化了心灵，开启了人与自然的自由关系。
（二）生命自然与共生的人
在人与自然二元对立的视域下，自然是机械的自然、质料的自然，人类任意开发和破坏自然就无需引起道德上的歉疚。习近平生态文明思想的鲜明主题是努力实现人与自然和谐共生。习近平总书记指出：“自然是生命之母，人与自然是生命共同体”；“要像保护眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境”。基于此，统编小学《道德与法治》教材致力于向儿童构建一个“生命的自然”，展现人与自然血肉相连的共生关系。
“生命自然”首先是指地球上的动植物。花儿草儿“会发芽，会开花，会结果。种子落在地上，又长出新的嫩芽……”对植物来说，生命即“自我生长”。教材通过“试种一粒籽”，观察四季变化等活动，让儿童直观地感受到，生命就是自我生长、循环往复的自主变化。而动物是与儿童一样的活泼泼的生命存在。教材将动物“人化”，在低年级的教材中人与动物不设区分与界限，动物是“我的伙伴”“我的朋友”。如“可爱的动物”一课展示“小猫与我玩耍、说话”。邀请儿童讲述自己与动物的交往经验，体悟与其他生命形式的共性与联结。
“生命自然”其次是指“活的地球”。地球上的空气、土壤、水等非生物，与生物一起构成了一个活的生态系统。就水来说，“我走过山川，山川绿了。我流进田野，秧苗长了……我是地球的血液。”就空气来说，“生命世界当个宝，每时每刻少不了。”非生物是“生命的源泉”，与动植物一起构成了一个活泼的生态系统。“生命自然”更是一种哲学意向，将河流、山川、大地，四季更迭、万物变迁都作为一种生命现象，整个自然就是一个自我生成、自我循环的生命体。如五年级上册对祖国山河的描述：“连绵巍峨的高山，气势磅礴的高原，群山环抱的盆地，一望无际的平原”正是这些拥有生命意蕴的整体自然，“蕴含着中华民族丰富的文化韵味”。六年级下册对地球的描述：“在茫茫宇宙中，有一个孕育生命的蓝色星球。”总之，教材想要向儿童展示地球是“活的地球”，我们所生活的地方是生机勃勃的家园，而非机械运动的物质空间。
教材也揭示人与自然的共生关系。二年级上册提出“家乡物产养育我”，五年级上册提出“祖国山水养育我”，六年级下册提出“地球孕育生命，养育着我”，从近到远，强调自然对“我”的养育。六年级下册“地球——我们的家园”一课，引用日本的水俣病事件，“人类排放未处理的废水—海水污染—鱼虾中毒—人食用鱼虾后生病”这样的循环关系，揭示人与自然是一个休戚与共的生命共同体，伤害自然就是伤害我们自己。
（三）人化自然与改善自然的人
在习近平生态文明思想中，人仍然是人与自然关系中的主体。今天的自然早已是“人化自然”，哪怕未经人类改造的“野生自然保护区”也为人的意义而存在。建设生态文明，不是以自然为中心，不是人类消极地回归自然，而是积极地建设“美的自然”和“人的美好生活”。基于此，小学《道德与法治》教材中的自然，是儿童生活中的“人化自然”，而人则是能够按照自己的需要改善自然、创造美好生活环境的人。在“改善”自然的过程中，人不是霸主式任意对待自然的主体，而是拥有理性能力，能够顺应自然并看护自然的主体。
这样的主体首先能够辩证地看待自然与改造自然。教材否认极端环保主义与自然浪漫主义，致力于发展儿童在自然中的理性生活能力。在低年级，教材指出自然的美好中隐藏着重重危险，如冬天容易长冻疮，容易感冒，因而“玩雪的同时不忘防冻”便是儿童的理性行为选择。在高年级，儿童需要学会辩证地看待“征服与改造自然”。如“我们所了解的环境污染”一课，教材抛给儿童一个两难问题：塑料是一个伟大的发明，在生活中用途广泛，很多领域已经离不开塑料，但它带来了“白色污染”。通过对这一两难问题辩证、全面地分析，提出“减塑”而非“禁塑”是整个社会的理性行为选择。发展儿童的辩证思维，是要儿童直面现实，在复杂的现实问题中，实现“善”的平衡。
其次，这样的主体能够敬畏地探究自然。探究自然规律是“改善自然”的前提，“对周围环境充满兴趣，能够对自然以及周围环境进行主动探究”也是新课标倡导的学习理念。但“探究自然”不是把自然当作机械物质现象，用数字去分析，用实验室去分解，逼迫自然供出它的秘密；而应怀着敬畏之心去发现和理解自然，效法和顺应自然。如“大自然，谢谢您”一课设置了“大自然的语言”一栏，通过观察白云、蚂蚁、蝌蚪、大雁等景物，可以判断天气的变化，引导儿童仔细看、仔细听，“发现”自然的秘密。教材也引导儿童发散思考，从自然中获得启发。如“傣家竹楼的传说”，讲述了傣家青年帕雅看见雨水顺着狗毛向下流淌，受到启发，建出了坡形窝棚；见到凤凰单脚独立并煽动着翅膀，受到启发，设计建造了竹楼。让儿童认识到，自然可以成为人类的老师，帮助人类创造美好的生活。总之，教材把自然当作一个永不枯竭的智慧大宝库，引导儿童怀着敬畏去探究自然，向自然学习。
再次，这样的主体也能够感知自然的脆弱性从而“守护自然”。在低年级，教材指出生命的脆弱性，“守护自然”意味着守护生命。如一年级下册“我和小树”的故事，讲述了“我”对小树的悉心呵护，春天种树、浇水，夏天给它装支架，冬天给它“穿衣服”……从种树到守护小树成长，到大树底下乘凉，树是人生活世界的一部分，人对树的守护，实际上是对自己生活世界的守护。到高年级，教材指出整个生态系统的脆弱性，塑料污染、农药污染、垃圾污染、气候变暖等问题都需要每个人从自身做起，从减塑、低碳、垃圾分类等日常实践做起，守护整个生态系统的平衡。
二、重返生活：教材的自然教育观
自然教育如何实现上述人与自然的关系？当我们把自然当作与“人类世界”相对立的“自然界”，则自然常常被认为是外在于人类世界的“独立一方天地”，许多教师认为要带领儿童去郊外、野外，才算是“重返大自然”。但统编教材认为，自然是儿童生活世界中的自然，自然教育不是“重返自然”，而是“重返生活”。
（一）发现生活中的自然：培养儿童的自然敏感性
从认知的角度来说，教材试图打破“人类世界”与“自然界”相隔离的观念，引导儿童在生活中发现自然、认识自然，培养儿童的自然敏感性，让儿童认识到，无论生活在哪，都生活在自然中。
首先，发现“身边的自然”。教材中的“自然”都是儿童生活中最常见的自然物和自然现象，如“我和大自然”单元，教材选择了“风”这一每个儿童都能亲身经历的自然现象去阐述人与自然的关系。通过认识那“看不见，摸不到，四面八方到处跑”的风，让儿童认识到大自然无处不在。教材引导儿童认识“美的自然”“好玩的自然”，也不过是一棵含羞草、一只蜗牛、排着队的小蚂蚁和一蹦一跳的蚂蚱这些儿童身边最常见的动植物。通过仔细观察、认真聆听、深入探究、体悟乐趣，破除儿童对“身边自然”漫不经心、熟视无睹的态度，培养能够发现自然、发现美、发现生命的心灵。
其次，发现“人造物”中的自然。我们的生活世界是由房屋、家具、日用品和消费品等“人造物”构成的世界。“人造物”给我们提供了宜居的生活环境，但同时也把我们与直接自然隔绝开来，以至于城市里的儿童认为他们的生活所需都来自超市。教材帮助儿童打破“人造世界”的壁垒，让儿童在人造物中发现自然，间接体悟到“我生活在自然中”“我离不开自然”。如四年级下册“美好生活哪里来”单元，教材引导儿童探究物的“身世之谜”，了解物的来源，认识到生活中的每一物品都来自自然中的某种植物、动物或非生物；探究农业、林业、渔业、畜牧业等基础产业，知道人们向自然索取所经过的这些产业；讲述一碗米饭、一件衣服从自然到生活世界来的过程，体悟人们在自然中的辛勤劳动。让儿童在人造物中既看到自然，也看到人，从而不会把日用之物当作理所当然之物。
再次，培养儿童对“破坏自然”的敏感性。在生活中“发现自然”，也要在生活中认识哪些是破坏自然的行为。如“我是一张纸”一课，认识了纸的来源之后，教材列举了用白纸折纸飞机，购买过度包装的商品等破坏自然的行为，引导儿童反省自己的生活方式，提升环保敏感性。总之，教材按照德育走向生活的原则，将“人与自然”的抽象关系转化为“人与身边之物”“人与日用之物”的具体关系，将“全球环境污染”的宏大叙事转化为“日用之物的节省与浪费”的日常生活事件。
（二）依恋所属的自然：培养儿童的自然情感
从情感的角度来说，以往的环保教育思路往往是“危机教育”，即将生态问题直接呈现给儿童，试图用“生存危机感”来激发“生态责任感”。但“自然界已经被破坏得千疮百孔了，孩子们就不想和它打交道了”。儿童学到的切断痛苦的方法就是关闭情感，结果反而更加疏离自然，疏离造成冷漠。统编小学《道德与法治》教材与此相反，主要致力于建构儿童与自然的情感联结，这种情感联结不同于“人与人”之间的共情和移情，而是“对自然的亲近、依恋和归属之情”。当儿童把自然当作亲爱的家园，守护自然就是理所当然的责任。
在低年级，教材主要引导儿童亲近具体的自然物。通过展示爬山虎的脚、蒲公英的种子，吸引儿童深入探究自然；展示几片落叶、几块石头，引导儿童去自然中玩，创造各种玩法；展示冬天打雪仗、夏天捉知了、春天去踏青等活动，引导儿童体验在自然中的快乐。自然既好玩又神秘，这一生命的最初体验会使儿童在心理上亲近自然，在情感上喜爱自然。随着年龄的增长，在中高年级，教材将自然融入儿童从小生活、生长的地方，融入社区、家乡、校园生活之中，培养儿童“依恋自然”的情感。村前的一条小河，村后的一片小竹林，小区里的一片绿地，校园里的小花园，这些最简单平实的自然景观，构成了儿童最真实的生活世界，在日积月累的接触中，平静而深刻地渗入儿童的情感之中。自然不是遥远的抽象存在，而是我们亲爱的家园。任何伟大的情感都源于这种涓涓细流的“亲爱之情”，对生态环境、对地球的深切责任，也源于我们对一方水土的深深眷恋。
“亲近依恋”的情感是“责任感”的前提条件，当儿童能够为一朵小花的绽放和一只松鼠的雀跃而欢喜，当儿童能够与某一处自然有亲密的关系，长大之后总会毫不犹豫地反对破坏自然的行径。自然情感也能把对自然的喜爱带进他们的日常生活中，他们深知日用之物皆来自自然，因而能够尽量简单生活，节约物资，崇尚共享而非占有。甚至，自然情感也将影响一个人的品位，正如阿伦·奈斯所说，对于美好生活来说，布丁的味道不值得如此强调。当儿童与自然建立起深深的眷恋和归属感，我们再将全球雨林破坏、海洋污染等问题抛给他们，儿童才会有一种强烈的情感卷入，那是威胁自身家园的惊愕与紧张。
（三）改善生活环境：培养儿童的环境行动能力
从行动的角度来说，道德问题若要有意义，个体必须感受到自己“能够”以某种方式影响该问题。即除了“愿意行”，还要“能够行”。在人与自然的矛盾中，个体常常是旁观者，“观看”各种庞大复杂的问题而无能为力。因为无能为力，个体往往选择关闭情感、忽视问题。统编教材聚焦于儿童在生活世界中的环境行动能力，通过培养儿童对自己所处环境施加影响、着力改善的意识和能力，促使儿童成为环境问题中的“道德行为人”。
首先是物质能力，即儿童按照自己的意愿改善自己的物质环境，使其更加宜居的能力。如“让我自己来整理”一课，通过劳动使房间干净整洁，“闪闪发亮”；“装扮我们的教室”一课，通过亲自设计，亲手装扮，使教室更加美丽。这些活动不仅可以提升儿童改善物质生活的能力，也能使儿童获得“我的环境我做主”的意识和信心。教材也提倡“亲手创制”而非通过“购买”来获得所需之物。如“玩得真开心”一课，教材引导儿童利用旧纸箱、树叶、石头、碎布等物制作玩具，创新玩法，这样做不仅环保节俭，更能让儿童感受到在物质世界中的自我效能感。物质能力是最基础的“环境能力”，随着儿童年龄和眼界的增长，这种改善环境的意识和主动性就可以扩展到自然环境的改善中来。
其次是公共能力。这是儿童能够在环境问题上影响他人、影响社会的能力。如儿童在学习“白色污染”之后，教材要求拟定一个“家庭减塑方案”，并将这个方案在亲朋好友中推广。“变废为宝有妙招”一课，教材也提出“教育一个孩子、影响一个家庭、带动一个社区、推动整个社会”的期待。通过影响他人的活动，儿童能够进一步坚定自己的环保信念，强化自己在环境问题中的能动性。儿童作为未来的“世界公民”，也需要获得参与公共生活、影响公共事务的意识和能力。教材设置了“身边的环境污染调查”“学校一天的垃圾生产量统计”“制定爱护地球的班级环保公约”“在社区宣传推广垃圾分类妙招”等活动，让儿童深入社会生活，去了解环境问题的真实状况，尽己所能地为公共环境建设作贡献。当儿童能胜任这些活动，他会认为自己是一个有力量的人，相信自己有能力对环境问题采取行动，从而超越“旁观者”，成为积极主动的“环境责任人”。
三、立足儿童生活：人与自然主题的教学
人与自然主题的教学，不是针对自然和环境问题的教学，而应立足儿童的生活世界，挖掘“儿童资源”，为了儿童的美好生活，展开日常的融合性的教育。
（一）立足儿童：充分利用人与自然教育中的“儿童资源”
在人与自然的道德关系重构中，儿童具有比成人更大的优势，因为儿童的心灵与自然有着天然的契合性。其一，儿童尚未发展出功利、实用的价值逻辑，总是以是否“好看”“好玩”去看待自然物。沿着这样的价值逻辑，我们便可以找到让人与自然都自由存在的审美关系。其二，儿童尚未发展出严格的归类区分思维，不会将自然物仅仅当作“客观对象”，一只蚂蚁、一朵小花、一片叶子都是会思想、会说话、会疼痛的“活物”。这种“万物有灵”的精神状态为自然生命意识提供了绝佳的精神条件。其三，儿童尚未形成关于自然的一整套知识，对自然充满了好奇心和探索欲。儿童是自然的伯乐，自然的丰富、惊奇与有趣常常只被儿童发现。
在教学中，教师需要充分认识和珍视这些“儿童资源”，以更好地构建以儿童为中心的课堂。首先，重视儿童对自然的感知。教师作为成人，常常有一种成人特有的“知识骄傲”，总是试图“教给”儿童一些东西。比如“风儿轻轻吹”一课，大多数教师会选择用PPT展示“天上漂移的白云”“田野倾斜的稻谷”“海里的浪花”等，让儿童根据
说出“风在哪里”，但儿童自己对风的经验却被忽视了。事实上，儿童对自然的感知要丰富得多，他们不仅用眼睛看、用耳朵听，还用手来摸、用舌头尝，再用自己的想象，将其纳入游戏的世界，这是一种浸润式、全身心的感知方式。教师应让课堂成为儿童表达、分享这种感知经验和感知乐趣的平台，教学是引导儿童将自己的经验上升为体验，获得内在的深度意义感。
其次，肯定儿童对自然的诗意理解。如某教师在上“可爱的动物”一课，让孩子们讲一讲家里养动物的故事。一个孩子讲道：“爸爸给我买了两只小乌龟，死了一只，剩下的那只好孤单，一点都不开心了。有一天，爸爸在池塘里抓了一只大乌龟，我开心地说，爸爸，你把小乌龟的妈妈找来了！从此以后，小乌龟天天爬到妈妈的背上睡觉，它变得好开心。”
自然把“万物有灵”“物我一体”的天性放在儿童身上，让他们能够用直观、直觉的方式去思考自然，用自我体验（对孤独的体验、对妈妈的体验）去理解自然，与万物沟通。但成人却因学习了“母子是一种血缘关系”这一知识，而丢弃了这种“体悟的知识”。有学者指出，看护自然界和守护人的本真性存在具有同一性。教师正是通过触动这份童心，肯定和守护这份纯真，来增强儿童对自然的亲近、依恋之情，来实现人与自然的美好关系。
再次，从“经验”引向“观念”。在珍视和肯定儿童自我经验和理解的基础上，教师要从儿童经验中引出“自然观念”，让儿童的自我经验、体验与整体自然观、生态观联系起来，不断扩展儿童对自然的认识和理解。如在分享了“在自然中的快乐”之后，教师问儿童：“这份快乐的时光是谁带给我们的呢？”引导儿童认识到整个“大自然”的存在，让“生活在大自然中”不再是一句口号，而是儿童带着自我生命痕迹的深切感悟。
（二）回归日常：在儿童的日常生活中构建对自然的主体责任
道德具有主体性，“人与自然”主题的教育难点是如何将庞杂的世界性问题，转化为每个儿童的主体意识和主体责任。为使“环保观念”不会变成“关于环保的观念”，教师应将“人类与自然”转化为“我与物”的日常生活实践，在儿童的日常生活中构建起真实的生态责任。
首先，从“大概念”走向日常生活实践。“保护环境”“生态文明”“人与自然和谐”等都是现代社会提出的“大概念”，儿童虽然耳熟能详，但往往把它们当作与己无关的知识性概念。在教学中，教师要让这些大概念走入儿童的真实生活，努力在儿童的生活中发现环境问题，践行环保行为。如以下案例所示：
师：你们知道，生活中的白色污染是怎么造成的吗？
生1：人们随意丢弃塑料垃圾，尤其是外卖盒子什么的。
师：你点过外卖吗？是怎么处理包装的？
生2：生活中人们使用塑料不加节制。
师：老师想问一下，家里妈妈奶奶买菜，平均每次拎回来几个塑料袋呀？
在“白色污染”这一宏大的概念面前，儿童常常会进行道德推脱：“人们随意丢弃塑料垃圾”“人们使用塑料不节制”。把问题推给抽象的“人们”，自己则躲在了责任的背后。教师及时将“人们的问题”转化为“你如何处理外卖包装”“你家买菜每天用几个塑料袋”的日常生活实践问题。
其次，在日常生活中培养儿童对待“物”的美德。在生活世界中，“人与自然”的关系是“我与身边之物”（包括自然物和人造物）的关系。教师要引导儿童节制物欲、惜物爱物，养成儿童节约用纸、节约用水等日常生活习惯。教师也要培养儿童的勤劳品质，将劳动教育与低碳生活、垃圾分类、回收利用、亲手创造物等环保主张结合起来，通过维护物品的干净整洁，尽可能延长物品的使用期限，杜绝奢侈浪费，亲手创造等提升儿童的物质能力。从细节做起，让儿童先成为自己生活环境的主人，再成为环境问题的主人。
再次，以“探究怎样生活”激发主体责任。责任意识不是教师能直接“给予”的，而应是儿童自己发现、自己探究出来的。道德的探究不同于自然科学的探究，是一种关于自己怎样生活的探究。课堂上的探究如“我们该如何对待塑料？”“我们可以有哪些减塑行为？”等简单问题，引导儿童梳理日常生活经验，改造和提升生活经验。课外探究涉及复杂的问题，如“我们家每天要制造多少二氧化碳”，“我们村的农药污染问题”等，需要学生深入生活实际去进行调研、访谈、资料搜集等，并综合地、整体地去探究如何更好地生活。在探究式学习中，教师需要对探究的计划、路径、方法等做指导，但要把总结、提炼如何更好地生活的任务交给儿童自己。道德具有主体性，真正能指导行动的道德观念来源于主体的自我体悟与自我发现。
（三）为了生活：将“对自然的责任”融入儿童的美好生活构筑中
人与自然教育不能把“对自然的责任”当作一种强加的义务和要求，而要在儿童的生活中找到承担自然责任的动力机制，让儿童认识到，践行生态美德不仅是为了自然，更是为了我们自己的美好生活。
首先，将人与自然教育融入“儿童美好生活”的构筑中。儿童从小生活在物质世界中，如何选择、安置、对待物品是生活的重要内容，合理有序地安排自己的物质环境，积极主动地探索周边的自然，也是儿童幸福生活的组成部分。在教学中，教师要注意这种“融合性”的教学思维，在低年级，可以将“亲近自然、喜爱自然、探究自然”与儿童“健康、安全、有序、愉快的生活目的”结合起来。例如，一年级下册“我和大自然”单元，教师引导儿童探究如何与花草玩、与动物玩但又不被花草动物伤害，这些对儿童来说都是十分有意义的生活智慧。间接地，却将人与自然的审美关系、共生关系渗透其中，成为儿童自然而然接受的观念。在中高年级，教师可以将保护自然的要求与儿童“理性地生活，负责任地生活”结合起来，突出绿色低碳、惜物爱物、节俭再创造等环保行动本身就是幸福生活的重要能力，如“变废为宝有妙招”的课例。
合肥市莲花小学张金琳执教的统编版小学《道德与法治》四年级年级上册第四单元第11课“变废为宝有妙招”一课，第二课时。
师：一家四口一年只产生一瓶垃圾，你相信吗？
播放视频：“极简生活”，一家四口合理安排生活用品，家里空旷美丽，每年只产生一瓶垃圾。
师：看到这家人的生活，你有什么感想？
教师引入了“极简生活”的理念，让儿童认识到幸福生活不一定在“占有更多”中，也可以在“极简”中找到，从而将“减少垃圾”“变废为宝”的环保要求转变成创造“美好生活”的智慧。
其次，将人与自然教育融入“我们共同的美好生活”的构筑中。人与自然关系是一个全球性的公共问题，要求我们每个人不仅作为一个国家的公民，也作为“地球公民”，共同承担保护地球的义务。为了不让“公共责任”成为一种“外在的要求”，教师应把“公共生活”看成是“我们共同的美好生活”，将个体与集体、个人与公共紧密联系起来，引导儿童认识到承担公共责任的意义，如“我们所了解的环境污染”课例所示。
青海省西宁市北小街小学解子慧执教的统编版小学《道德与法治》四年级上册第四单元第10课《我们所了解的环境污染》一课。
教师奖励回答问题的学生一个苹果。拿到苹果的学生有的不吃，有的咬了一口。见此情况，教师追问：为什么不吃？引出农药残留问题。
教师把“农药污染”问题与“吃苹果”这一个人生活事件结合起来，让儿童意识到，农药污染这一全球化的公共问题与“我”的健康安全密切相关。从而，宏大的公共问题就有了个人生活的意义，有了个体行动和参与的必要。人与自然主题的教学就是要在儿童身上发展出这种“共在感”，“我与他人的共在”“我与物的共在”“我与自然的共在”。这种“共在”建立在“我”与他人、它物唇齿相依的生命联系上。
总之，人与自然始终相融在我们的生活世界中，“怎样对待自然”的问题包含在“怎样建构我们的生活”这一根本问题中。“对自然的责任”也不是孤立的环保观念，而是一种综合的个人品格与行动能力，拥有这种品格和能力的人既能够负起生态责任，致力于建设“美丽中国”，也能够创造自己的美好生活。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第一期，内容以正式出版物为准
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