作者信息
钟启泉／华东师范大学终身教授， 华东师范大学课程与教学研究所名誉所长。
本文摘要
基于“理解模型”的阅读教学不是以“教师讲解”为中心，而是以“对话学习”为中心展开，旨在培育每一个学生的“批判性阅读”能力。从“封闭式阅读”走向“批判性阅读”，聚焦“语言力”的培育，是彰显语文学科固有的特质所决定的。
一、有效语文阅读教学：基于“理解模型”的“对话学习”
（一）批判性阅读
在我们周边的世界和日常生活的场所里，事实上，学生已经在运用创造性思维能力解决直面的问题。例如，比较绘画的优劣、评价电视节目的趣味性、说服家长带自己去哪里游玩、解释朋友言行举止的意涵等。这些能力应当在学科教学中得到应用与发展。因此，教师必须设定能够运用思维能力的环境，提示示范性的模型、提供实际运作的支撑。美国五年级语文教材中《化蛹为蝶》一文，选自法兰西斯科·希梅内斯的《这条路的尽头》（1997）。该书是希梅内斯的自传性小说，原题为“The Circuit”，描写的是美国一个来自墨西哥的移民家族，尽管贫困交加，但亲情与希望不灭，奋发图强，与命运抗争的故事。教师要求学生分享阅读这本小说的读后感，讨论故事的象征性存在是什么，它是如何凸显这个主题的。从下面引用的这段对话，可以看到两位学生为解读复杂文本而相互协作，还可以发现他们彼此提供思考的依据、同别的情节相链接，而展开带有哲理性探讨的样貌
A生:（主题词）我想是“勤奋”，象征这种状态的是毛毛虫吧。
B生:能不能稍微作些解释？
A生:毛毛虫只能在周边徘徊，而且就像被封闭在瓶子里一样。法兰西斯科也像是一个被关押的囚徒。他为了能同他人自由自在地交谈，就得苦苦地等待着学习英语的机会。
B生:我想，从法兰西斯科刻苦求学开始，就像毛毛虫一般。补充说一句，他从不逃学。即便当老师没收了他的画作的时候，他也没有面对老师大声地嚎叫。
A生:是啊，当他亲手接过一等奖绶带的时候，就连那些平日里不太友好的家伙也对法兰西斯科的画作显得赞赏有加呢。这件事让法兰西斯科感到了幸福，就如同蝴蝶那般美丽。（问B生）你的主题词是什么呢？
B生:大体跟你的一样，“拼搏”。
A生:为什么那样想的呢？
B生:当他望着瓶子的时候，当旁边的伙伴望着他的时候，法兰西斯科显得有些手足无措的样子。不过，他毫不退缩，疯狂地学习英语。
A生:这是他的又一个挑战。为了学习，就得读书。他渴望学习，却苦于不懂英语。
B生:是的。所以他学习绘画创作，挑战优美的画作，还获得了奖赏。然而，依旧是一条毛毛虫吧？或许，毛毛虫的命就是拼命地破茧成蝶。
A生:那是它为了成蝶所必须花的功夫。
“对话”是船，是锚，是目的地。“课堂对话”是深度理解学习内容、提升思维能力与语言能力的极其有效的手段。阅读不是以“教师讲解”为中心，而是以“对话学习”为中心。在这里，没有出现通常所见的从讲解“生词”开始的教学情景。让学生学会运用一系列的思维技能比之记住字词的含义与正确的语法更为重要。倘若教师一味地让学生按照规定的“句型”来发言，对话一定会变得疙疙瘩瘩、有始无终。首要的课题是，让学生通过交流思考的机会，感受到运用自己的话语来产生新思考的成就与价值。当学生沉醉在基于全文理解而展开对话的过程之中，那些生僻字词的解读自然会迎刃而解。
任何一门学科都有其独特的概念体系、思维方式与价值诉求，有效的语文教学不能满足于单纯的死记硬背。倡导“批判性阅读”需要运用多种思维能力，根据兹威尔斯的提案，作为基础学科的语文阅读教学中所运用的思维能力应当涵盖如下八种思维能力的要素：一是分析——分析作品的要素与架构；二是比较——发现出场人物与故事中的事件、作品间的共同点；三是把握因果关系——推论事件与出场人物变化的因果关系；四是共情——理解出场人物与作者；五是综合——辨析文学作品与文学样式，提炼重要的观念；六是解释——解释文章的结构、主题、隐喻；七是评价——评价文章的品质与作者的匠心；八是传递——清晰地向他者传递自己的思考与观点。
（二）阅读教学的“理解模型”
基于“对话学习”的阅读教学是以“理解模型”为理论基础的。这种“理解模型”由五个维度组成。阅读教学的对话包含了丰富的内容，别的人拥有不同于自己的理解，可以为自己提供新的发现、质疑、回答、解释、议论。倘若是两个学生阅读一篇课文，对课文的理解与解释的可能性就会扩大。即便是在班级全员阅读同一本书或同一篇课文，不同的学生也会由于“理解模型”中的五个维度所发挥的作用不同而有不同的理解和解释。就是说，每一个学生都拥有大量的可同别的同学分享的独特视点。当这些维度相互链接时，读者就会迸发出电光石火般飞溅的思考，引向深度理解。具体地说，所谓阅读理解的“五个维度”指的是什么呢？
维度一，形成新的契合作者目的与读者目的的明确意涵——在对话中，学生协同形成有关书籍与课文的思考，这是核心的理解技能。要深度理解书籍或课文，需要整合其他四种技能。重要的是以适当的方式运用适当的技能，尽可能获得有效的思考。在学生之间提出如下质问，有助于发展这种核心技能：一是我们阅读本书（或课文）的理由（目的）是什么？二是要形成对○○的思考，本书（或课文）起怎样的作用？三是从本书（或课文）得到的新的思考是什么？四是学习本书（或课文）的价值是什么？五是是否真正理解了本书（或课文）？要获得更深度的理解，还该做些什么？等等。阅读的目的与对话的目的极其重要。倘是旨在理解本书（或课文）的意涵、形成思考而阅读，就会给对话带来巨大的成果。不过，倘是旨在回答不感兴趣的问题、为提升分数而阅读，对话就会兴味索然。因此，为了求得深度对话，教师就得准备好富于魅力的书籍（或课文）、富于魅力的提问。
维度二，聚焦作者的写作手法——围绕阅读的对话大多是在阅读课文的一部分之后进行的，也有在阅读之前提示全文概要、章节标题、图表，然后设想其中包含了哪些思考之类的谓之“内容梗概”的对话。不过，正式的对话是在阅读之后进行的。在这种场合，同学之间主要围绕作者的写作手法（语与文、篇章结构、其他线索）展开诸如下述的提问：一是作者为什么使用这些话语（句子、段落、图表）？二是这篇课文的结构是怎样的？作者为什么采用这种结构？三是作者的表现手法是怎样的？从课文中的哪些段落（要素）可以印证这一点？四是这篇课文的关键词是什么?为什么？五是这长长的一句话，究竟意味着什么？
维度三，运用理解的方法——可以罗列运用理解的方法的一长串清单，诸如“汲取重要信息”“归纳”“提问”“设想”“推论”“反思”等。在这些清单中包含着“链接背景知识”“发现未知的语句”等要素。倘若全然不用这些方法，就难有“深度阅读”。例如，倘若没有“归纳”的机会，就难以把握长篇的内容；倘若不能作出“设想”或“推论”，就难以理解课文中不明白的部分；倘若没有问题意识，就不会有基于文本寻求答案的思考等。在这种对话中学生能够采用的提问，有如下述：一是○○有多重要？二是以上这些内容能否归纳一下？三是能否给这个段落立一个小标题？四是作者对出场人物的言行举止，为什么作这样一种描述？五是在下面的段落中，作者是怎样描述的？六是有别的什么疑问吗？
维度四，运用思维技能——学生为了理解阅读教学中所采用的文章，就得运用思维技能。在几乎所有的文学样式（报告文学、传记文学、回忆录、随笔）中，作者会采用若干方法，例如，数据与关系的解释、比较与对照、原因与结果、多元视点、论证与应用等，把自己的思维加以结构化。倘在围绕阅读的对话中使用这些思维技能，学生就能达到深度理解的境界。在这里，学生能够采用的提问有如下述：一是这篇课文的主题与主张是什么？二是这个根据（数据）说明了什么？三是关于○○，这个根据有怎样的说服力？四是这些是怎样相互关联的？五是○○与○○，有哪些相似，有哪些差异？六是作者对○○的描述，是基于怎样一种视点？七是这些思考对现实生活与人生，有着怎样的启示意义？
维度五，链接背景知识——即便在开始阅读之前的阶段，倘能利用正文中的线索（插图、题目名、小标题等），把正文内容与既有知识链接起来，就能启动思考。倘若正文内容同头脑中的某些知识链接起来，就能从视觉上捕捉其间的内在关系与具体形象。当然，牵涉正文内容的背景知识越多，提升理解的可能性就越高。不过，即便学生的背景知识不多，只要有一些哪怕是关联度低的知识，把它同正文联系起来，也具有形成意义的力量。汲取正文内容的背景知识展开对话，对于学生而言，具有三个层面的叠加作用：一是获得来自伙伴的更多的背景知识；二是表达自己的同正文内容相关的知识，获得伙伴的回应；三是观察别人是怎样链接并运用背景知识的。在这里，学生可能提出如下的问题：一是这些内容能够同以前碰到的别的文章、问题与事件关联起来吗？二是从这篇课文中可以引出哪些思考？三是阅读了课文中的这一部分，形成了怎样的形象？四是在作出设想与推理的时候，你的经验起到了怎样的作用？
从上述的设计思路可以看出的一个重大变化是，学生之间的提问替代了教师的提问。倘若学生之间能作出“理解取向的提问”，那么，便可以在对话学习中源源不断地产出思考。总之，阅读教学是以对话学习为中心展开的，而对话学习又是基于“理解模型”而展开的。在语文教学中汲取“对话”的元素，不仅有助于沟通能力与语言能力的提升，而且有助于深度理解各种文学样式的内容，充实“语文素养”的内涵。
二、语文阅读素养的养成：基于“倾听”的阅读指导
（一）阅读，让儿童发出心底的“声音”
“阅读”是读者同超越时空的作者的对话。不同的读者乃至每一个读者的每一次阅读，都会因其所处境遇的差异，而获得别样的阅读体验。美国一所小学的语文老师舒尔茨，选择柏森的《冬天的小木屋》作为读物，让小学五年级学生共同阅读，并分享各自的心得。这是一部获1990年度纽伯瑞儿童文学银奖的关于成长的小说。作者以简洁优雅的笔触，描述一个寒冷刺骨的冬夜，埃尔登和哥哥韦恩同家人围坐在火炉旁，兴致勃勃地听着大卫伯伯讲述神奇的伐木工的故事。小说透过一个个故事所蕴含的感人的力量，让少年读者领略如诗如画的乡村生活，感悟诚挚正直的人性品格。
教师：读了这本书，有什么感想？
A生：读着这本书，感到了作者挥洒在纸上的满腔热忱。
B生：也充满想象力。因此，可以感受到作者的心情与思考。我想，正因为有读者，书籍才显得有意义。
C生：书籍，是白纸加上黑字的东西，却是人类不可或缺的。
教师：为什么这么说呢?
C生：因为我们是一无所知的。前人若不写下来，那么，就不能向自己的子孙和他人传递知识。因为人死了，就不能说话了。
A生：……书籍还可以提供各式各样的思考……书中的思考与心情是相互衬托的……读完之后，一个个场景令人浮想联翩。
教师：你说，是读过的人那样想象的，还是作者的小说中那样想象的呢？
A生：两者都有。作者发挥自己的想象力来展开故事的陈述。因此，读者能够围绕主题与事件展开思考。
D生：是的，作者把自己的思考惟妙惟肖地跃然于纸上，就可以在读者心中培植起相应的思考。
C生：书籍，真是奇妙无穷。人的情感五光十色，有欢乐有忧伤。书籍可以化解忧愁与悲伤，引导人们走向新的世界。
从上述的这段对话交流，可以窥见阅读教学的力量。在欧美国家，作为语文学科的教材，除了教科书之外，还包括师生周边的书籍、报章杂志、手册、说明书、网页等，而且把课外阅读的时间——包括“自由阅读”“个别阅读”“读书会阅读”，置于语文教学核心环节的地位。
（二）读者共同体
读者共同体——班级的学生可以感受到自己是读者共同体的一员，即便是目不识丁的儿童也会发现自己是生活在文字与书籍的世界里。爱不释手地翻阅自己心仪的书籍、读取喜闻乐见的故事，或者通过三番五次地集体阅读与个人阅读，总会使自己感到受益匪浅。这种开卷有益的实际感受，是同所有年龄阶段的人走向阅读的成功联系在一起的。即便是阅读困难的学生，教师也应当让他们拥有“终有一天会成为优秀的读者”的自信。为了同文字的世界相遇，应当调动班级周边的一切素材。这些素材倘若不同阅读的满足感相连，那是毫无意义的。为了形成读者共同体，教师应当创设支持学生阅读与写作的环境，支援他们的读写活动，使他们认识到，阅读与写作是人生不可或缺的。对于一线教师而言，这就首先需要形成一种环境——每一个学生自身都成为一个读者的环境，然后提供如下时间。一是学生自主地选择书籍，能够安静地、定期地进行阅读的“个人阅读”时间。二是围绕同一本书籍或者作者、主题，以文化系列的教材包的方式，设置有一定数量的学生参与的“读书会时间”。三是整个班级全员参与的“共同阅读时间”。四是练习，在为伙伴而进行的前提下，面对“搭档”、面对“小组”、面对“全班”，进行“朗读·听读的时间活动”。在班级中可设置个人阅读的场所、结对阅读的场所、整个班级阅读的场所，亦可设置图书角、张贴读后感的告示版、新书布告栏等。
咀嚼“读后反应”——人们对外界的刺激往往会在无意识之中作出反应。阅读也是同样，某种思维活动会涌上心头。有的学生在读后往往会说，“没什么感觉（感受或感悟）”。不过，通过学生反复地咀嚼自己的“读后反应”——“心底的声音”的练习，是可以克服这个问题的。学生在对作品作出“反应”的时候往往会调动多种的素养与能力。他们咀嚼着自己读后的“反应”，进行深度思考，乃至探索表达此种反应的方式。这当然需要花费时间。咀嚼、体察自身的反应，是同发现故事的世界与自身的世界紧紧相连的。为了明确自身的思路与疑问，表述自己的想法，乃至提升独自的见解，就得有一个人或者同他人一起进行活动的时间与机会，这样才能感悟阅读心得、增添探究自身内在声音的机会，反应也因此可以转化为因应现状的实实在在的体验。作为教师，应当为学生创造如下的环境。其一打破陈规陋习。其二在同他者的交流中获得新的学习。其三围绕故事中的出场人物与事件，发现新的见解。其四发现“大观念”，从更大的境脉把握作品的逻辑。其五确认推测的妥当性。其六思考质疑的问题与被质疑的问题的答案。其七探讨作品的主题。其八是思考阅读的心得，同既有知识链接起来。其九基于作品，提出疑问，进行比较与评价，作出结论。其十反思阅读体验，汲取经验教训。其十一采用诸如诗歌之类的形式，将阅读的心得表达出来。表达“反应”比之阅读本身更加费时费力。一线教师应当设计出有助于每一个学生通过积极的、有意义的阅读经验，一步一个脚印地成长为“名副其实的读者”的活动。
（三）唤起“读后反应”的教学创造
通过精心地设计牵涉“读后反应”的活动，就能唤起学生有一定水准的思考、情感与学习。
围绕作品展开对话——一是围绕作品展开对话、反思与点评。二是倘若学生自身处于事件之中、境脉之中，或冲击性的场面之中，那就跟学生自身链接起来，展开对话。三是把当下阅读的作品同相关的作品链接起来，展开对话。诸如聚焦其他的式样、形式、主题、文体、作者、文化等，展开讨论。四是围绕主题，发表各自的见解、展开课堂讨论、进行辩论。五是围绕作者其人其事其背景，或作者塑造的人物，展开讨论。六是围绕主题与问题点，展开头脑风暴，解决问题，作出决策。七是组织沙龙，在无拘无束的氛围中展开比读书会更为深入的讨论。八是从陈述的内容到从字里行间，挖掘读后的感悟与思考。九是围绕所读作品的内容，归纳疑问与相关事项。十是分享来自作品的发现，分享学生自身的发现。
议论情节——一是把故事中的话语同自己的语言表达链接起来。二是基于每一个人的见解展开再对话。三是把自己设想为目击者与出场人物的角色，进行作品的品读。四是议论同阅读的作品相关的或从中派生出来的情节。五是从该作品衍生出情节，进行说书。
开展戏剧活动——一是选取某个场景，进行扮演角色表演。二是同伙伴一起，把文章改写成脚本。三是利用故事的出场人物，编写新的故事。四是利用文章的语调、布局、氛围，为戏剧活动提供底色。五是思考动作与哑剧，设计木偶剧。
大声朗读——一是大声朗读，同伙伴分享喜爱的情节。二是选取同作品相关的文章，进行阅读。三是把自己写下的眉批，读给别人听听。四是举办图书沙龙。五是进行故事录音，随时随地试听。六是把台词的部分内容编成脚本，进行演出。七是配合别人的动作与哑剧，进行旁白。八是读给自己的“搭档”与小朋友听。九是把故事编成朗诵剧之类的脚本。
激活阅读活动，进行写作——一是模仿原创作品，写出自己的作品。二是探寻故事的替代方案。三是模仿故事中的出场人物，把自己当成主角，写成故事。四是调查、考察作品与资料中的信息。五是编制故事的情节图与结构图。六是从读后感中获得灵感，创作别的故事。七是给作者、出场人物或者班级同学写信。八是写日记，把读后所思所感写下来。
并行阅读同相关阅读——一是阅读同一作者的别的作品与同一作品配有插图的图书。二是阅读同该作品的题目、思路、文体、文化相近的图书。三是发现背景性信息，通过网站调查作者与插图画家。四是阅读同该小说相关的报告文学。五是探寻该作品或该作品的时代背景、舞台设定、作者的有关评价与报告。六是阅读别的同学写的有关该作品的作文。
可视化——一是根据内容绘制插图，归纳思考与感想。二是设计展示该作品、主题和作者的专柜。三是围绕作
品中的事件，绘制连环画。四是基于自己的反应，制作立体造型。五是设计该书的宣传画、封面和广告。六是利用其他的媒体（诸如录像、幻灯片、静止画、视频等）宣传该书。
筹划有关作品与作者的集会——一是邀请作者与插图家，进行深度采访。二是沿着作者所追求的主题与方向，举办图书沙龙。三是整理班级同学围绕同一本书所写的读后感，筹办交流会。四是根据页面中介绍的作者其人其事，展开阅读。五是学生自己也写作品，结成作品集出版。六是设计全校有关该书与作者的集会活动。
基于“理解模型”而展开的形形色色的课外阅读活动，最大限度地拓展对话的空间，不仅有助于促进学生“读写能力”的发展，而且成为培育每一个学生作为“学习者”的自觉与自信的重要契机。
三、传统与变革：寻求我国语文教学变革的新思维
上述两个美国小学五年级阅读教学的案例，具体而生动地反映了欧美语文教学的基本理论及其实践的典型侧面。《化蛹为蝶》是课内阅读，《冬天的小木屋》是课外阅读，但两者均以“对话中心”的教学活动展开。从两个案例的对话记录可以感受到真正的“对话学习”所迸发出来的知性的火花。“对话学习”不是降低教师的指导作用，恰恰相反，正是因为有了教师绵密的阅读活动的设计，才能出现令人折服的成果——那些流淌着思考的对话过程中的颇具哲理的思考、恰如其分的链接、凝练明快的话语，居然出自小学五年级学生之口。这是他们从心底发出的声音，不是教师灌输的声音。这就是对话的力量、对话的魅力。理想教学的展开（实施）不仅受“教学内容”的制约，也受“学习者认知方式”的制约。我们的教师必须熟悉教材，同时也把握“当下学习者的状态”——学习者的认知方式。更直白地说，教师在教学中必须致力于了解学习者是如何认知与思考，如何促进学习者认知的飞跃。多年来，我国的语文教学一直重视阅读教学，积累了宝贵的经验，也存在不少问题。国际语文教育界有诸多阅读教学的经验值得我们借鉴。
其一，从“封闭式阅读”走向“批判性阅读”。自20世纪90年代以来，“读者论”与“文本论”的文学研究思潮渗透于语文教学之中，“儿童阅读”被视为“儿童读者对文本（作品）与儿童读者之间交互作用的一种读取行为”，亦即儿童阅读是儿童读者的“意义建构活动”。儿童读者不是机械地接受来自作者的表象（文本）的“消费者”，而是“生产者”。从这个意义上说，“阅读”是以源自作者的表象（文本）为“经线”，和以源自读者的阅读活动为“纬线”交织而成的织物，这种阅读说到底是一种“批判性阅读”，是在文本（作品）与读者之间的交互作用之中形成的，因此，不存在统一的标准答案。然而，我国中小学语文教材的编纂仍然停留于“范文选编”，阅读课大多满足于不折不扣的“灌输式教学”——教师讲解字词句篇，给出标准答案；学生唯命是从，死记硬背。这是典型的“封闭式阅读”，而“封闭式阅读”是不可能培育“语文素养”的。
其二，“课外阅读”被置于语文学教学的重要组成部分，同“阅读课”等量齐观。教师充分地信任学生，尽可能提供丰富的教材与活动，培育他们成为真正的“读者”。阅读书目听凭学生自由选择，有助于拓展每一个儿童自身的视野与思考，也有助于激励每一个学生分享各自的感悟与见解。
这样，学生的整个阅读活动便成为洗涤思想、提升素养的过程。这同我国统一规定课外阅读的书目，形成鲜明的对照。自由的“课外阅读”并不意味着放任自流。有效的课外阅读需要基于认知科学（学习科学）的理论支撑，为学生提供切实的示范与指导。这是因为，儿童阅读的本质是一种“意义建构”。在建构过程中儿童阅读的边界不是固定的，而是灵动的。因此，儿童阅读的研究不能停留于外在的阅读活动的组织与具体方法层面，而是需要细致入微地把握儿童的认知活动本身。
其三，聚焦“语言力”的培育。语文学科有其自身固有的特质，“语言力”是构成“语文素养”的关键因素。所谓“语言力”是以知识与经验、逻辑思维、直觉与情感为基础，深化自身的思考，运用语言同他人进行沟通所必备的能力。离开了“语言力”的培育，无异于否定语文学科本身。我国目前许多语文教学活动屈从于应试教育的陋习，被严重异化，一边高唱“素质教育”，一边推崇“背诵”是最有效的“传统法宝”，却对彰显语文学科之本质的“语言力”少有问津，这种现象是不可思议也是不可容忍的。“传统与变革”的辩证法告诫我们，真正的变革必然立足于优秀传统的根基，但一味地恪守传统无异于放弃变革。瞄准现代社会需要的“语文素养”，提升语文教学研究的水准，创造新的语文教学格局，是摆在我们面前的一个严峻挑战。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第二期，内容以正式出版物为准
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