作者信息
潘理平/华中师范大学教育学院博士研究生，湖北科技学院教育学院副教授。
本文摘要
在当代课堂教学转型背景下，“核心素养”导向的新型教学形态的建构与学科育人方式的根本转变，必然要求当代教学空间作为学习场的整体性存在。然而，传统课堂教学空间片面追求统一和效率，具有单一、静止和固化特征，其功能与结构体系越来越凸显对当代课堂教学转型的阻滞作用。当代教学空间的构建需确立多元统一的教学空间功能取向，澄清教学的整体价值；创设多样化的教学空间结构，优化学习活动及其结构；促进教学空间连续性的生成，创生完整的教学生活。
课堂教学转型体现为课堂教学形态的转变，是课堂教学价值观及其结构体系的整体变革和教学生态的重建。21世纪，我国课程改革从实验到调整再到深化的近20年历程逐步确认了从学科到人、从知识到素养的“素养本位”的价值诉求。近来《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布与“核心素养”的提出，拓展了“三维目标”的内涵结构及表达方式，从整体上进一步强化了将知识转化为素养的学科育人价值，确立了建构新型学习中心课堂、凸显学科实践育人方式的实践逻辑。这就要求教学空间作为教学活动的存在形式，应超越传统功能与结构体系。满足新型教学结构关系构建和实践型学科育人方式变革的需求，成为当代教学空间构建的旨趣。
一、当代课堂教学转型中教学空间的意涵
以“核心素养”为导向的当代课堂教学转型是新时代立德树人背景下对素质教育及其实现机制认识的不断深化过程，是对21世纪以来课程改革的价值取向及其实践理性的不断确认过程。它凸显了从学科向人的发展转向、知识向素养转化的过程，关注儿童文化、学习进阶与课程创生等整体生态,是知识观、儿童观、学习观和学习环境观等的整体转向。正如学者们以“素养发展”为依据提出“还学生主动学习的‘空间’”，缔造教室与学校、家庭彼此关联的完美教室空间，“必须留有学生活动的空间”，“学生能动、独立的学习活动占据教学过程的主要时空”，以及“自然环境、社会环境、人为控制的实验室环境、场馆场所和场景都是学习的重要途径”等空间重构的诉求一样，促进当代课堂教学转型的教学空间已经不能局限于传统上是教学环境、课堂人际交往组合的空间形态，以及座位编排所产生的人际关系影响等已有理解，而是一定教学价值观引领下教学活动的场所及其逻辑展开的整体布局，是集价值观、活动和场所于一体的学习场，是基于教学本质规定性认识基础上对学习活动的空间组织需求的概括。
（一）教学空间是教学价值创生的客观存在
教学空间的价值是教学空间属性对满足教学价值实现需求的关系的表达。教学价值观不同，教学空间发挥作用的性质就不同，其属性也会发生相应的变化。近现代社会中教学与知识授受结合而产生的课堂空间以及作为课堂辅助的课外、校外空间等形态，反映了“知识本位”教学价值观与作为“容器”的教学空间性质的内在一致性。其物理环境特性影响着学生学习活动自由度和教育教学价值实践限度。随着社会的发展和空间研究的深入，空间的创生和建构意义已成为社会科学空间转向的核心，其实质是注重空间对人发展的创生与建构价值。人的发展是教学价值的根本体现，教学空间的教学价值创生意义在于教学空间属性对人的发展的价值。
在当代社会，发展核心素养的教学价值观要求教学空间突破作为“容器”的物理环境的局限，凸显作为教学价值创生的客观存在。核心素养导向的教学价值观在课程本体论意义上反对将知识作为目的的，认为知识作为课程的基础只是一种发展资源而非唯一的学习对象，知识作为工具需要引领个体经验，因为“教育是在经验中、由于经验、为了经验的一种发展过程”。知识与经验的彼此关联、融合与转化是实现知识向素养转化的内在机制。核心素养养成的内在机制体现了尊重儿童文化、个体差异及儿童的主体性、关注儿童已有经验、社会生活和社会实践的关联以及促进新的教学文化生成的理念。这就要求凸显教学空间的社会性和文化性，关照社会发展、社会生活以及社会实践的已有成果、当前现状与发展趋势，注重不同个体的社会文化创生的价值，以不断拓展个体经验的社会与文化意义，增进个体对与自然、社会和自我之间意义的感悟和体验，使个体的认知能力、社会品质和精神品性得以和谐而整体发展，促进核心素养的达成。
（二）教学空间是学习活动结构的外部形式
在当代课堂教学转型中，教学空间的价值往往通过学习活动这一中介来实现。根据形式与内容的辩证关系原理，教学空间是教学活动的基本存在形式，教学活动是教学空间延伸与拓展的依据。传统课堂空间的“容器”性质与物理属性和学生能动而自主的学习活动二元对立。核心素养取向的教学活动观倡导从实践到认识的直接学习过程，强调能动而自主的学习活动，凸显了学科实践的价值。学科实践是个体在真实的社会情境中以学科知识为中介与情境交互作用、经历知识产生发展过程进而生成意义的过程，是一个包含探究、合作和应用等多样化学习活动的综合概念。其展开过程具有由学习者、学习对象和学习工具等基本要素所构成的一定的内部结构和由多种学习活动形式逻辑展开形成的外部结构。教学空间不再是外在于学科实践的客观物理环境，而是与学习活动形成同构共生的关系，成为学习活动逻辑展开的外部形式。
当代教学空间要关注学科实践中外部行为方式与内部心理活动的关联。学科实践是能动而自主的学习活动，它超越特殊学科认识的本质在于凸显了理解、体验与反思等内部心理活动的价值。理解是基于个体已有经验与体验对知识意义的认同和通达过程，它关联了个体经验与知识两极，是文本意义与生命体悟的融合；体验是获得感悟的过程，是激活个性心理活动、通达知识意义层面、进而形成内在心理结构与品质的途径；反思以理解与体验为基础，是知识还原为经验并再次提升为知识的过程，是公共知识转化为个体知识并形成素养的过程。它们促进着“逻辑与心理、科学与经验、个性与共性等处于两极的概念在经验中统合、连续”，实现着知识与经验之间的联结、互动和转化，体现了知识向素养转化中学思结合、知行合一的内化和活化机制。当代教学空间构建应突显学习中心、实践取向的结构特质，关注空间布局与学习目标、知识、儿童、工具等内在关联，注重为学习者提供有意义的学习资源（学习对象），并通过真实问题情境的创设，激活学习者的活动意向，在问题解决过程中，实现外部行为方式与内部心理活动的统一。
（三）教学空间是作为学习场的整体性存在
教学空间对学习活动展开所发挥的整体作用力称之为学习场，它是教学空间中影响学习活动展开的因素的统称，表达了学习活动的整体生态。核心素养为导向的教学强调学习活动的内生性、意义性和实践性特点，注重知识产生发展过程的价值，关注知识对背景、逻辑和经验的依存性，突出了学习活动与个体经验、社会生产生活实践之间的联系。当代教学空间在教学价值创生性质及物理性、社会性和文化性特征的基础上，倡导作为学习场的整体性存在。它要求改变传统课堂空间仅关注学习场中客观物理环境及其对人际关系的影响，忽视社会人文因素的资源价值以及作为主体的人与自然、社会及自我等交互作用所产生的整体影响的局限，发挥其物理性、社会性和文化性在支持学科实践及综合学习活动中的整体价值。
“学习场就像物理学上的磁场一样，有体验、被体验，有语言的、非语言的，有情感的、情绪的、身体的，各个方面的因素在起作用的，甚至有言犹未尽的、不可言表的那些因素，甚至沉默也可以传达信息。” 学习场整合着学科实践活动所需的各种环境和资源因素，有助于创设自然的环境和民主与平等的氛围，提供社会发展的文明成果和个体交往等社会资源以及个体差异资源、精神文化资源等，并通过空间的有效布局，支持与完善学习活动结构。“生命一边在象征着起点与过去的家庭和当前的校园与教室之间往返，一边将触角伸展到自己未来将独自面对的世界”，儿童作为整体性和现实性主体的存在，其生命是不同空间实践中内外部因素综合影响的结果，具有共性的儿童文化特征以及个体差异。学习场反映了不同类型空间中学生经验的状况，有助于孕育学生发展核心素养所需的各种核心经验。当代教学空间需打破课堂与学生经验、社会生产生活之间的壁垒，发挥其作为学习场的整体价值，促进学生已有生活经验、当前学习生活和未来社会生活之间的关联与互动，创生完整的教学生活，使学生浸润于其中并通过实践活动构建精神世界与生活世界之间的意义关联，发展其核心素养。
二、传统教学空间对当代课堂教学转型的阻滞
从历史的视角审视教学空间与历次课堂教学转型的关联，不难发现不同历史阶段对教学空间作为学习场的价值认识、内涵理解和实践探索的限度影响着课堂教学转型的成效。
（一）传统教学空间与传统“知识本位”倾向教学需求的契合
新中国成立初期，在社会经济发展对扫除文盲、实现知识普及的社会需求以及人民群众对摆脱愚昧、崇尚科学的精神追求的驱动下，我国教学论研究通过系统学习和吸收凯洛夫教育教学思想，以行为主义的刺激-反应学说和认知主义的信息加工理论为研究的理论基础，逐步形成了包含教学目的、教学原则、教学过程、教学内容、教学方法以及教学组织形式等内容的认知教学论框架，并逐步确立了“双基”教学价值观及其结构体系。由于认识的局限和实践的限度，课堂教学日益呈现出“知识本位”倾向，体现为强调知识的客观性、普遍性和中立性特点及其工具价值；学习过程是以言语信息和逻辑思维的方式间接掌握知识的特殊认识过程，强调知识的积累，突出死记硬背、机械训练等受动的学习活动方式；学生被看成是一种工具性存在，其对话式交流、思维与想象力以及身体活动与体验被压抑，学与思、身与心、知与行处于分离状态。总体上体现的是以教师讲授为中心的教学形态，突出的是教学的工具价值，反映的是一种对象化思维。与之相契合，以课堂为中心的秧田式座位排列的空间功能与结构体系发挥了作为“容器”的物理环境价值以及在此基础上教师权威地位确立之社会环境价值，其对教师讲授中心的教学结构体系起到了促进与稳定作用。两者相互依存、相互促进，形成了具有规训特质的传统课堂教学生态。虽后期经历了“文化大革命”期间从“课堂”到“山、乡”的短暂空间变化以及20世纪80年代关于知识学习与能力关系问题讨论后“第二课堂”对教室空间的拓展，但由于课堂教学价值观及其结构体系的“知识本位”性质未发生根本改变，传统的课外活动室、兴趣活动室和现场等构成了课堂的补充或辅助，传统单一、静止和固化的教学空间仍然支持与稳定着“知识本位”倾向的课堂教学结构体系及其生态。
（二）主体教育思想的提出与教学空间变革诉求的初现
20世纪90年代，随着改革开放的不断深入，社会政治民主化进程的不断加快、社会经济发展的多样性趋势所凸显的人在社会与自身发展中的价值与地位逐步被关注。针对传统教育教学“重物轻人，见物不见人”现状而建构起的主体教育思想认为“人的主体性总是在相应的活动中存在、表现和发展的”，主张改变传统教学中学生的工具化、顺从性特征和受动式的学习方式，通过主体活动来提升个体的素养。它突出了学生的本体价值和能动而自主的学习活动。课堂教学中学生作为主体的地位得到尊重，师生、生生之间的民主交流与互动得到关注。然而，由于受长期以来教学特殊认识论下所形成的文化环境和实践基础的影响，譬如认为学生学习的主要是前人长期实践总结的间接经验，结合实际是为了更好地验证、深刻领会和掌握系统的书本知识等，课堂教学更多地关注学生作为认知主体的发展而忽视了操作、探究、体验和应用等活动中直接经验的本体价值。教学空间研究仍然关注班级规模和座位编排方式等教学环境要素，学生多样化学习活动所需的多类型空间及资源，如物质资源、社会资源和文化资源等未能得以充分开发与利用。可以说，主体教育思想的提出已经蕴含着学习活动方式及其教学空间变革的诉求，但由于长期以来对教学目标、内容及方法等核心问题的关注，空间组织形式这一“边缘”问题的研究往往被忽视。传统教学空间的功能与结构体系未能发生质的变化，基本处于“沉默”状态，其弊端正如丛立新教授对“双基”教学理论所评价的那样，它“架空了学生的发展、强调基础而牺牲了完整、强调学术而轻视实践”。
（三）传统教学空间与当代课堂教学变革整体需求的矛盾
进入21世纪，经济发展全球化趋势的加强和多元价值观念的不断碰撞、冲突和融合引发了当代生存论哲学对人类生存境遇的关注和“教育回归生活”的呼吁和对生命课堂、生本课堂和教学共同体等教学形态的理论构建与实验以及自上而下和自下而上的课堂教学转型探索。新时代课堂教学转型的主要目标是发展学生核心素养及建构新型教学结构体系，它关注个体生命价值和经验本体价值，强调学科实践以及完整教学生活的创生，倡导教学空间作为学习场的整体价值发挥。当前，我国发达地区一些学校如北京十一学校为适应多样化的活动课程及学习活动的需求，将传统教室与闲置的实验室进行整合，打造了各主要学科的学科教室；北京中关村第三小学为适应跨学科学习及多样化学习方式的需求，对教室间的墙进行合并与分割设计，实现了从“一条走廊、两排教室”到“三室一厅一卫”的变化，等等。这些典型实验或多或少地关注了多样化的学科实践活动及所需的资源和“家”的教学生态，但总体上看，传统教学空间的功能与结构体系与当代课堂教学转型之间的矛盾愈来愈突出，严重阻滞了探究、合作和应用等学科实践及基于主题的和项目式的综合学习活动的逻辑展开，割裂了学生学习与已有经验、社会生产生活之间的意义关联，成为当代课堂教学转型的桎捁。突破课堂中心的结构体系的阻滞，向个体生命敞开，向个体生活与社会生活拓展，发挥教学空间作为学习场的整体价值，成为当代教学空间构建的重心。正如学者早在20世纪90年代所言，现代信息技术与教学融合趋势的驱动下，课外和校外活动已经不能仅被看成是课堂的延伸和补充。
三、核心素养导向下当代教学空间的构建路径
核心素养导向的当代教学空间构建并非对传统教学空间的彻底否定，而是对传统教学空间多元价值的合目的和规律的发现与挖掘、继承与改造以及开拓与创新。
（一）确立多元统一的教学空间功能取向，澄清教学的整体价值
教学空间的功能取向是教学空间促进教学价值创生的潜在状态，影响着教学活动的价值选择和方式表达。核心素养是内在于个体的，其导向下的学习过程是基于知识学习的深层次而达成意义的过程，是个体通过多样化的学科实践活动及综合学习活动而达成的解决问题的综合应用能力，体现的是学科育人功能和教学的整体价值。教学空间的功能取向需要满足不同个体学科实践和意义建构的空间需求，凸显公平与个性的功能取向。
一是反思传统教学空间的功能与结构体系，挖掘现有空间的教学育人功能。传统课堂中心、秧田式座位排列的空间组织形式往往难以处理面向全体与因材施教、整齐划一的教学安排与尊重个体差异之间的矛盾关系，难以反映核心素养发展对统一与个性、效率与公平相统一的功能与结构诉求。当代教学空间构建需挖掘传统课外活动场所、实验室和现场等空间在提供真实的问题情境、创设真实的社会文化境脉和促进协同教学中的价值，如杜威于19世纪末20世纪初为“做中学”所创设的活动室空间便是提供了一种知识应用的社会活动情境，为儿童架起了一座经历活动过程与思维探险的素养发展之桥，即“通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向”；探索教学空间对个体学习、小组学习和集体学习的适切性、对每个个体个性化学习活动的支持性以及对教学生活创生的整体影响。
二是注重不同类型教学空间的功能互补，促进学习活动的多样化表达，以澄清教学的整体价值。一种学习活动方式表达着一种发展的方式，丰富的学习活动方式及其组合是发展学生核心素养的重要途径。当代教学空间的构建需突出丰富的学科实践活动及其组合需求，建构新型教学空间功能与结构体系，实现不同类型教学空间功能互补，从根本上改变传统受动式的学习活动方式及具有“知识本位”倾向的、固化的教学结构体系，促进多样化的能动学习活动，建立起学生学习生活与已有生活经验、社会生产生活之间的意义关联，以澄清教学在促进认知、社会性和精神发展等方面的整体价值，最终促进核心素养的达成。
（二）创设多样化的教学空间结构，优化学习活动及其结构
教学空间结构是学习活动结构的外在形式。当代教学空间的建构需满足不同学习活动方式及其组合的外部结构需求，支持和促进学习者、学习工具和学习对象（资源）之间内部结构关系的形成与完善。
一是打破传统囿于课堂的教学空间，灵活构建包含活动室（活动室、实验室、图书馆等）、课堂（教室）和现场（校外生产机构、公益机构、社区、家庭等）的三类常规性教学空间体系，满足个体学科实践及综合学习活动逻辑展开的多样化需求，以加强学习活动与生活经验、社会实践之间的联系。一方面，不同学校教学空间功能与结构体系的开发需要体现因地制宜原则，注重对现有空间教学功能的挖掘以及结构体系的继承与创新，如可在原有教室的基础上拓展活动室，以隔板的形式进行分割和组合；或开设专用学科教室，集活动室、实验室和课堂于一体；或充分利用公共空间拓展公用活动室等；另一方面，现场教学空间的开拓需关注不同区域的空间资源差异，有针对性地开发与利用本区域的自然、社会和文化资源，并创造条件促进不同区域，尤其是农村与城市之间的空间资源的整合。
二是注重各类型教学空间结构的多样性，体现不同个体学习活动内部结构展开的需求。课堂教学空间的布局可通过座位灵活的设计与拼搭形成马蹄形、U形或圆形等多种形式，以满足个别自学、合作互学和全班共学等学习活动所需的环境与资源；活动室和现场教学空间的结构可基于知识产生发展的背景、过程和条件以及学科实践和综合学习展开的社会文化情境需求，对师生与资源进行多样化组合，使资源转化为有意义的学习对象，满足不同个体探究、交往和实践等活动的需求。总体而言，各类教学空间的布局应以激发、促进和调节学生能动而自主的学习活动为指向，体现对每个个体及其独特学习活动方式的全纳性，注重民主与平等交流环境的营造，以优化学习活动及其结构。
（三）促进教学空间连续性的生成，创生完整的教学生活
教学空间的连续性是不同类型教学空间在形式上的逻辑组合，亦是一定时间段内教学事件形态的连续。当代教学空间连续性的生成是要体现教学空间作为学习场的整体性存在及不同类型教学空间的组合对核心素养导向下学科实践和综合学习活动逻辑展开的整体影响，反映个体经验历时性和共时性的关联、互动与整合的教学生态。
一是围绕核心素养的内涵及结构，根据不同学科课程单元主题“大概念”学习过程和跨学科综合学习过程展开的逻辑，促进教学空间连续性的生成。一方面，分析学科单元主题“大概念”的性质与特点及其理解与迁移所蕴含的经验、社会和文化条件，解析主题或项目式学习的内在过程及条件，探索其学习过程展开所需的学习环境和资源，并根据其学习过程展开逻辑，合理选择教学空间类型并设计具有灵活性和开放性的连续体的具体模式；另一方面，尊重不同个体的生命价值及文化创生意义，通过多样化社会文化境脉的创设和差异化教学的组织，突出学生“做中学”“用中学”和“创中学”，促进各学科知识的整合和学习与已有经验、社会生产生活的意义关联，并通过学生的理解、体验和反思等活动，树立正确价值观，增强社会责任感，提升实践旨趣，同时，激发学生问题解决意识，提升问题解决能力。
二是促进虚拟空间与三类实体空间的有机融合，通过线上与线下相结合的组织形式促进不同区域、不同学校及不同社区等空间资源的共享与互补。教学空间连续体模式的建构需遵循学科实践及综合学习对知识的内化和活化机制，理性思考虚拟空间与实体空间各自的优势及其互补关系，注重挖掘现代信息技术中交互平台、可视化技术和资源共享等要素，促进其与教学结构适时而有机的融合；关注学生技术素养的形成，以拓展信息技术的生命维度，发挥技术对个体发展的整体价值。最终通过虚拟空间与实体空间“亲密有间”地融合，创生完整的教学生活。
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
如有侵权，请联系本站删除！
