作者信息
苏启敏/广州大学教育学院教授、博士生导师，教育学博士；
张澳/广州大学教育学院硕士研究生。
本文摘要
学校教育的最终目的是发展儿童核心素养以解决未来生活中的复杂问题，然而传统纸笔测验可能带来隔离学校教育与儿童生活世界的风险。真实性评价超越传统纸笔测验弊端的关键在于能够创设真实性的评价情境支持儿童核心素养发展。真实性程度较高的评价情境蕴含现实、开放、复杂的问题，能够引导儿童经历完整的问题解决过程，该过程又进一步反映了儿童核心素养的建构。通过真实情境的创设帮助儿童回归生活世界，是真实性评价支持儿童核心素养发展的基本方式。创设真实情境应立足儿童经验与兴趣选取情境素材，围绕核心素养目标明确情境样态。
随着信息时代的发展与国际格局的变化，现实生活与未来世界将更加捉摸不定，充满复杂和不确定性，许多生活问题并不存在标准的解决方案。为了使儿童在未来世界更好地生存与发展，学校教育势必要为儿童提供贴近现实情境的“真实”经验，帮助儿童逐步形成面对复杂现实生活情境并综合运用知识、技能、态度与价值观来解决真实问题的核心素养。
一、起源于批判传统纸笔测验的真实性评价
传统的纸笔测验以学术取向为主，侧重确定的知识与技能，主要考查儿童认知领域的记忆、领会等低阶目标的表现，容易忽略运用、分析、综合、评价等高阶目标的表现。此外，传统纸笔测验经过结构化设计去真实情境化，难以反映真实情境中问题的复杂性和解决策略的多样性。标准化测验并不一定能反映儿童的日常学习表现，无法更直接地支持儿童的核心素养发展及其在未来生活世界的成长。在教育与现实生活关系日趋紧密的今天，教育评价如果拘泥于传统纸笔测验，以对“分数”和“结果”的过度追求为鹄的，则有可能导致学校教育与生活世界的疏离，发展儿童核心素养亦无从谈起。
（一）真实性评价是对传统纸笔测验弊端的超越
“真实性评价”最早由格兰特·威金斯在20世纪80年代末提出，它是基于对传统纸笔测验的反思、批判产生的评价理念。“教育工作者千万不要完全地或过分地依赖笔试考题，用笔试考题来替代真实而有价值的操作任务，因为这些笔试考题不过是用随机抽取的学科知识来间接地测量学生的有关表现。我们要做的则是经常地评价学生在涉及每门学科实质内容的操作任务上的实际表现能力。”“真实性评价”理念认为，只有当儿童置身于现实生活或与现实世界相类似的情境中，并且当儿童在真实的生活或社会情境中有所作为时，他们才有可能真正地展示和证明自己的思维过程与学习结果。通过观察儿童在真实生活情境下的行为表现，教师才有可能对儿童的学习表现和成就作出真实、准确的评价。
可见，真实性评价是“基于情境”的，即以日常生活情境作为开展儿童学习表现和成就评价的载体；也是“根据情境”的，即以儿童在复杂的现实生活情境中运用所学的知识、掌握的技能、形成的态度与价值观解决问题的水平作为评价儿童学习表现和成就的依据；更是“为了情境”的，即评价的目的是培养和提升儿童的核心素养，帮助儿童应对现实情境下具挑战性的真实任务，在现实生活中更容易适应社会并实现可持续发展。
真实性评价作为一种评价理念，蕴含多元化、发展性的评价取向，其出发点是针对日常生活，全方位、多途径收集儿童学习与发展信息，对儿童进行真实、客观、全面的评价，从而真正达到促进儿童核心素养发展的目的。真实性评价不仅包括部分学科技能测验（如PISA），也包括基于真实情境的表现性评价、成长记录袋评价等评价方式。不同于运用科学、固定的标准一以贯之地对儿童进行的量化评价，真实性评价主要通过观察、描述、解释等方式对真实的教育情境与教育现象进行说明，对教育情境中的儿童及其发展进行理解。从这个意义上来看，真实性评价也是对质性评价回归的呼应，它体现了教育对儿童应对与解决真实性问题能力的重视，呼应了人们对回归教育本真状态的诉求。
（二）真实性评价如何超越传统纸笔测验的弊端
传统纸笔测验与真实性评价之间的关键区别在于：真实性评价需要评价儿童是否能解释现象、运用工具、调整方案或证明答案的正确性，而不只是用事实和运算法则给出正确答案；真实性评价的任务、规则与标准在评价前公开，是儿童可预知或本就知道的，而传统纸笔测验为确保信度极少在测验前公开任务与试题；真实性评价的任务具有挑战性、综合性、公平性和趣味性，它们是多样化的，没有唯一的标准答案；真实性评价的目的不只是考查儿童的学业表现，更重要的是提供有效的诊断性反馈，以改进儿童核心素养发展过程中存在的阻碍性因素；真实性评价不同于传统纸笔测验“一次性”的简单化评分，它不轻易给出评分，儿童必须不断试误、调整直至完成任务，以揭示其是真掌握还是假掌握、是真理解还是假理解；真实性评价需要儿童在真实情境或拟真实情境中完成任务，要求儿童创造性地整合和运用知识、技能，从而避免部分传统纸笔测验与现实脱节，试题彼此无关联，机械重复已知答案或技能的弊端。
从以上与传统纸笔测验的比较中，可以总结出真实性评价对传统纸笔测验弊端的超越主要体现在两方面。
1.性质上强调真实情境、真实任务和真实表现
正如真实性评价所使用的名称，“真实性”是其根本特征，理解“真实性”成为理解真实性评价的关键。这种“真实”的性质主要体现为真实情境、真实任务和真实表现。
首先，真实性评价的“真实”表现为真实或接近真实的评价情境。儿童的核心素养必须通过他们在不同结构化程度与复杂程度情境下测评任务中的表现来推测。换言之，儿童通过与周围世界的积极互动来主动选择、解释外界信息，逐步建构起对周围世界的认识与理解。受社会建构主义、情境认知理论的影响，真实性评价一般在日常生活情境中进行，从而确保评价情境中所蕴含疑难问题的真实性。
其次，真实性评价的“真实”表现为真实的评价任务。所谓真实任务具有两层含义。第一层是指与现实具有较高吻合度的任务。这种任务能够复制在现实情况下检验儿童知识和能力的情境，真实再现日常生活中的复杂问题与挑战，与现实社会生活中相同或相似的任务具有较高的接近程度。第二层含义是指评价任务所测得的学习成就具有极强的现实意义。“当一个评价使学生进入一个具有重要意义的任务中时，这个评价就是真实的。”儿童能够在解决问题的过程中锻炼更高级思维能力和多学科知识、技能，同时态度、意志、情感、价值观等也得到了真正的发展。对儿童而言，借由真实任务发展起来的儿童核心素养对其未来进入社会后实现个人幸福和参与公共事务具有不言而喻的意义。
最后，真实性评价的“真实”还意味着儿童的真实表现。在实施真实性评价的过程中，儿童需要在未经人为引导和准备的状态下，凭借自身已经积累的知识、掌握的技能以及持有的情感、态度等，综合性、创造性地解决真实任务中包含的问题，充分展示和证明自己的策略、能力与素养。这一过程真实反映了儿童的学习效果、进步幅度，体现了评价的全面性和可信性。相比传统纸笔测验通过答题表现（项目反应）间接推断儿童已有的知识与技能水平，真实性评价是一种对儿童问题解决能力、社会适应能力的直接观察与全面考查，避免了“WYTIWYG”现象的出现。
2.功能上强调发展儿童核心素养并促使教师改进教学
传统纸笔测验旨在通过考查儿童知识与技能的掌握程度，为了解和提升教育质量提供依据，评价结果通常与奖惩、升学等具有利害关系的重大决策密切相关。从这种意义上说，其作为教育评价的导向作用是客观存在的。而当这种测验逐渐演变为一种高利害评价时，不可避免地引导教师过多地关注对知识掌握的评价，过分重视总结性评价，强调评价的甄别与选拔功能。真实性评价强调评价的发展性功能，将评价引导到促进儿童核心素养发展、教师提升和改进教学实践的方向上来。
突显评价的发展性功能是真实性评价的核心，其评价目的、过程和反馈结果均指向发展儿童的核心素养。高利害的传统纸笔测验通常以脱离儿童生活实际的高度抽象的结构化情境作为评价载体，强调确定的问题解决策略与标准的答案，过分关注碎片化的知识与单一技能的习得，并以分数作为儿童发展的标准，总体上体现着知识导向的评价理念。真实性评价则立足素养导向的评价理念，关注儿童综合运用知识技能、思维方式、价值观念以应对和解决现实生活情境中各种复杂问题的能力。具体而言，真实性评价实现了以下转变：从选拔取向转向真实取向，以能力、素养作为儿童发展的标准，以儿童日常表现作为评价对象；从知识技能为本转向核心素养为本，强调知识、技能的基础性，旨在促进儿童全面发展、学会学习和学会生活；从重视结果转向过程与结果并重。
儿童依靠简单提取记忆、选择确定策略来获得唯一的标准答案，其实质是儿童机械化、消极被动地识记与反应的过程。在真实性评价过程中，用于考查儿童知识、技能、态度的真实情境则成为促进儿童学习和发展的有效工具。借助真实情境，儿童不仅可以向评价者展示和证明自身的智慧和思维成果，更锤炼了高级思维、创新精神和实践能力，同时发展了情感和意志等心理品质，从而提升自身的核心素养。真实性评价突破了儿童在传统纸笔测验过程中的“考”，促使儿童在此基础上实现真正的“学”。
真实性评价不仅能够促使儿童积极、全面地参与评价过程从而促进其核心素养发展，而且能够为儿童提供有针对性的大量反馈信息，儿童在评价提供的反馈结果基础上，对照核心素养发展目标进行自我评价，明确自己的发展水平并计划下一步学习目标。因此，真实性评价并不只是意味着对儿童的核心素养水平进行调查与评定，更多的是为儿童提供学习诊断以改善和提升其核心素养水平。
再者，真实性评价内嵌于教与学的过程中，评价过程亦即教学过程。这意味着教师能够在真实性评价过程中获取用以推断儿童知道什么、想做什么、能做什么等关键信息，通过即时性反馈以审查教学目标的达成程度，推动教学策略调整和教学实践改进，为儿童达成核心素养发展目标提供指导和帮助，从而克服评价无反馈或反馈结果滞后等不足。毋庸讳言，以核心素养发展为本的评价理念始终贯穿着真实性评价，引导评价功能从“甄别—选拔”向“调查—改进”转变。真实性评价也使“教学—学习—评价”从非此即彼的并列关系转变为新的动态循环回路关系，实质上既服务于教师的教学，又服务于儿童的学习与发展。
二、情境创设：真实性评价支持儿童核心素养发展的前提条件
根据经济合作与发展组织（OECD）相关文件的界定，核心素养“不只是知识与技能，而且是在特定情境中，通过利用和调动社会心理资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”。学校教育的最终目的是帮助儿童发展其核心素养，使儿童能够在未来解决现实社会情境中的问题。传统纸笔测验关注碎片化的学科知识与低阶技能的习得，不少测验问题高度结构化，答案也预先确定，容易脱离真实的学习与生活情境，割裂学校教育与生活世界的联系，从而无法使儿童将所学知识与技能迁移到未来生活和工作的问题解决当中。
帮助儿童发展核心素养的关键在于真实性评价对评价情境的创设，而且是具有较高真实程度问题的评价情境创设。其一，真实性评价是基于真实性的评价情境（简称真实情境）来评价儿童学习成就的评价方式，真实情境是儿童核心素养表现的重要载体。核心素养作为儿童个体的内在品质与特征，难以被简单的传统纸笔测验所测量，其发展水平必须在面对和解决复杂现实问题时才有可能直观表现于思维和行动之中。评价情境蕴含的问题越真实，越贴近儿童的生活实际，就越容易激发儿童的核心素养表现。其二，真实情境是评价儿童核心素养的重要载体。通常用于评价儿童的情境总是蕴含特定的尚待解决的问题，真实性评价强调教师应通过观察儿童在真实情境中解决问题的完整表现来判断其核心素养发展水平。其三，真实情境同样是儿童核心素养发展的重要载体。真实性评价强调儿童的学习与评价一体化，这种一体化也“扎根于真实情境”，要求学校教育尽可能为儿童创设和提供学与评一体化的真实情境，满足儿童核心素养发展的需要。
何为真实情境？真实情境是为了促进儿童解决未来现实中的复杂问题而创设的具有“真实性”的评价情境。“真实性”是真实情境的内核，对评价情境的真实性有三种不同理解。一是强调特定的评价情境与现实世界相同或相似的程度，也就是说，评价情境越是能够最大限度地再现未来可能遇到的现实生活情境中的情形、要求与实施条件等，该评价情境就越是真实的。二是评价情境中隐藏的疑难问题或任务能够驱动儿童为它们的解决而进行核心素养的内在建构。注重分析儿童进行问题或任务解决背后是否发生了特定核心素养（如语言素养、数学素养、艺术素养等）的建构，不仅仅是对测验项目的刺激作出反应。三是关注特定的评价情境所考查的学习表现是否具有现实价值，这种真实性不指向评价情境本身，而是指向评价情境所承载的认知特征、情境条件与评价原则等与现实要求相吻合的程度。显然，尽管三种观点各有侧重，但都强调真实性评价与儿童未来生活遭遇的现实问题和挑战的一致性。
根据情境创设由低到高的真实性程度，评价情境可以分为结构化情境、模拟情境和自然情境。其中，自然情境和模拟情境属于真实情境，前者完全真实，后者接近真实，结构化情境（传统纸笔测验常用的评价情境）由于事先经过人为抽象化、系统化和变量控制，真实性程度较低甚至脱离真实。因此，只有借助自然情境或模拟情境实施的评价，才属于真实性评价的范畴。
结构化情境指评价者在特定的地点、时间，通过一个专门设定的环境将外部干扰降低到最小，以观察最佳表现的评价情境。这样的评价情境与任务是高度人为设计的，经简化后只保留对儿童需要掌握的最基本知识要求，一般存在唯一正确的答案，背后蕴含着一个确定的问题解决策略，而儿童只需正确应用该策略就能得出正确答案，缺乏自主思考的空间。传统纸笔测验中很多问题属于这种高度结构化、完全封闭的问题类型，如提供与现实相脱离的抽象评价情境，要求儿童计算出一座房子建筑结构的基本数据或写一篇关于中国古代桥梁的说明文等。因此，结构化情境对现实生活中复杂问题的再现程度较低，不能体现现实生活对儿童解决真实问题的能力与素养的要求，侧重考查儿童已掌握的零碎知识与技能，对于儿童应对和解决未来复杂问题起到的作用甚微，还可能忽视儿童积极的学习态度与良好的情感、价值观等的发展。
模拟情境（有时又被称为仿真情境）指在一种经过控制却是真实的情境中观察儿童学习表现的评价情境。为了根据儿童学习水平对学习任务的难度加以控制，因而需要设计和采用模拟情境以促进儿童核心素养发展。良好的模拟情境能够呈现与真实情境接近的特定问题与学习任务，对学习任务的先后顺序以及基于各项任务的支持与指导加以控制，同时规避了真实情境下问题解决条件不足、完成任务成本过高、易产生危险等不足。以国际学生评价项目（PISA）为例，其阅读、数学、科学等领域试题都设有个人的、地区或国家的以及全球的三大情境分类，试题会选用与学生生活或兴趣有密切联系的文本素材，尽可能为学生还原真实生活中问题发生的情境。
自然情境是指评价者不干涉或介入事件的正常进行过程，以观察儿童典型表现的评价情境。例如，让儿童设计并修建一座达到要求、满足特定需要的模型房子。自然情境包含的问题大多是复杂、开放的，没有唯一确定的答案和问题解决策略，儿童有着解构问题和策略抉择的充分自由。因此，自然情境亦即现实生活情境，教师最有可能在儿童发现问题与解决问题的过程中观察到其最真实、最典型的学习表现，对儿童的知识、能力、情感发展与精神状态作出准确的判断，而儿童能够利用真实性评价提供的反馈加以自我调整并得到发展。
实际上，就评价情境的真实性程度而言，从结构化情境到模拟情境再到自然情境，其实是由高度结构化、完全封闭、非真实到半结构化、半开放、接近真实再到低结构化、完全开放、完全真实的连续体。相应地，儿童能够自主思考问题、选择问题解决策略、建构自身理解等方面的限制也逐渐减少，自由度逐渐提升。
此外，杰罗姆·范梅里恩伯尔等学者提出了衡量评价情境真实性的三个具体指标，即心理逼真度、功能逼真度和物理逼真度。“心理逼真度”是指评价情境复制现实情境中所经历的心理因素的程度，包括要表现的技能以及压力、恐惧、厌倦等因素；“功能逼真度”是指儿童面对需要解决的问题和完成的任务时，评价情境以类似于现实情境的方式发挥作用的程度；“物理逼真度”则是指评价情境在“看”“听”“摸”甚至“闻”上与现实情境的相似度。从与现实情境接近程度的序列来看，一般是先有心理逼真度，然后再有功能逼真度，最后增加物理逼真度，评价情境与现实情境具有的内在一致性逐步提升。因此，从结构化情境到模拟情境再到自然情境，三种评价情境的心理逼真度、功能逼真度与物理逼真度也逐步提升。
三、儿童核心素养发展：真实性评价中情境创设的意义
2022年版义务教育课程标准基于各学科本质凝练了学科核心素养，如语文学科基于义务教育的育人目标、课程性质与理念，围绕学生核心素养发展，提出语文学科四大核心素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。以语言运用为基础，儿童的思维能力、审美创造、文化自信在个体语言经验发展过程中得以体现。四个方面构成了义务教育语文学科核心素养，是儿童在语文实践活动中通过不断积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，正确的价值观、必备的品格与关键能力的综合体现。也有学者认为，核心素养是儿童“在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质”。
儿童核心素养发展离不开真实的问题情境，当前的学校教育普遍存在与社会生活疏离的现象，儿童既无法在学校当中充分利用已有的生活经验，也无法将获得的能力与素养迁移到未来生活的问题解决当中。如果说教育是“为了真实情境”，那么儿童的学习与评价就应该“根植于真实情境”。在真实性评价过程中，只有真实性程度较高的评价情境，如模拟情境和自然情境（统称真实情境），才能真正实现儿童核心素养的发展，因此需要创设这样的真实情境。
（一）真实情境中蕴含现实、开放、复杂的问题
“问题”在狭义上指人不能利用现成的知识（包括概念、规则和方法）来达到既定目标的刺激情境。“问题”也可以理解为存在阻碍和困难，使学习者产生困惑但能够被解决的一系列任务。
格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出了创设真实性问题的GRASPS设计模式，一个字母对应其中一个元素：目标即具体的目标或任务以及困难与挑战；角色即学习者担任的角色以及职责；对象即客户或服务对象；情境即所处的具体情境；表现或产品即创建、开发和需要交付的产品；标准即评判表现、工作或产品是否符合要求的指标。待解决的问题或任务作为评价情境的重要构成要素，是考查和提升儿童核心素养的出发点。若问题或任务不存在，儿童通过解决问题展露自身的知识、能力，以及我们对儿童的成果进行预期并改进也就无法实现。而不同问题或任务类型指向不同的发展目标，隐含着不同的解决策略，也会使儿童的学习成就有所不同。
传统纸笔测验的试题当中有不少问题属于良好结构问题，存在唯一正确的答案和确定的问题解决策略，儿童只需要按照既定策略或套路输出知识内容便可完成测验。而真实性较高的情境中蕴含的问题一般为不良结构问题，复杂、开放的问题或任务指向多元的答案与问题解决策略，对儿童而言具有一定挑战性，为儿童提供了开放的思考空间，促使儿童充分利用所掌握的知识、技能并选择恰当的方法、策略解决问题。真实情境中蕴含现实、开放、复杂的问题或任务，在较大程度上再现社会生活中待解决的问题或任务的条件与目标等，促使儿童将已有的知识、技能、态度等整合并运用到新的评价情境中，实现问题探究、逻辑推理、合作交流等多方面核心素养发展。
（二）真实情境引导儿童经历完整的问题解决过程
真实情境中蕴含着复杂的问题或任务，为儿童进行积极思考、解决疑难提供了前提。然而，仅仅存在待解决的问题与任务对儿童而言并不真正具有实际意义，因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，在问题或任务的驱动下儿童经历完整的问题解决过程，这才是儿童通过解决真实问题实现核心素养发展的作用机制。
杜威认为只有问题才能引起儿童的学习动机，使儿童的思维品质真正得到发展。他在《我们如何思维》一书中提出了“思维五步法”，即发现问题→确定问题→形成假设→收集资料→验证假设。如果经过五个阶段的思维运动还无法解决问题，就需要遵循“尝试—错误—成功”的原则，不断重复思维的五个步骤，直至问题解决。首先，适度的困难是引起儿童思维的不可缺少的刺激物，儿童具有许多应对困难的经验和办法，二者为儿童开启有效思维的历程提供了支持；其次，儿童通过回忆事实，建立行动和事实之间的种种联系，对发现的问题进行界定并作出假设；最后，儿童已有的经验与知识是确定的，它们能解释和说明问题，但无法直接得出答案或解决问题，因此需要儿童在将已掌握的事实、资料和知识相互关联的基础上假设、推论、猜测、试验以便得出结论，在这一过程中儿童学到的不只是单向度的知识，更多的是建立在知识基础上的核心素养。
大部分传统纸笔测验提供了良好结构问题，解决问题的条件和策略都能够在题目中得到或明或暗的提示，测验过程看似让儿童经历了“发现问题→确定问题→解决问题”的基本步骤，实则忽略了“发现问题”与“确定问题”两个重要环节。传统纸笔测验中的题目常常缺乏问题产生的现实根源，因为这些问题并非儿童自己发现、确定和想要解决的问题，更多是从成人视角提出的问题。而现实社会生活中则存在大量的不良结构问题，问题解决的条件和策略都存在不确定性，所以需要儿童不断经历“发现问题→确定问题→解决问题”的循环。此外，儿童能够选择与他们的兴趣、学习方式相匹配的问题或任务，这些问题或任务越符合儿童的学习风格，儿童就越会积极地参与其中。真实情境促使儿童真正经历了问题解决的完整过程，实现了儿童思维的实际运用，对儿童核心素养发展具有不可替代的作用。
（三）真实情境下的问题解决过程反映儿童核心素养的建构
真实性评价受当代社会建构主义理论影响，体现了建构主义知识观、学习观、评价观的价值取向。根据社会建构主义理论的观点，儿童总是基于自身已有的知识经验，通过亲身实践，与周围世界进行积极互动来选择、吸收和解释外部信息，进而逐步建构新知识的意义与对世界的理解。真实情境中的问题与任务能够激发儿童的兴趣与动机，将原有的知识运用于新的问题解决与任务探究中，建构起儿童认识世界和解决问题策略的新图式。真实情境中的问题或任务为儿童实现核心素养的建构提供了素材，是儿童发展核心素养的媒介。
儿童核心素养是一种潜在的、无法直接观测的综合性品质与特征，需要通过对儿童在问题解决过程中的表现来推断其在特定方面的建构特征与水平。也就是说，不同核心素养的建构特征、水平与儿童在问题解决中的表现存在着某种对应关系。例如，一方面通过儿童在某一问题或任务上的表现可以推断其在某种核心素养上的发展水平，另一方面通过对儿童核心素养发展水平的评价可以帮助儿童改善其在某种核心素养发展方面存在的不足。真实情境的创设给予儿童展示自身核心素养的机会，整合了问题解决、儿童表现以及核心素养建构三者的关系，为尽可能真实、全面地反映儿童核心素养的建构情况提供了重要途径。
四、回归儿童生活世界：真实性评价支持核心素养发展的方式
胡塞尔的生活世界理论起源于对科学与人的精神危机的反思，实证科学的高度发达忽视了对人的意义与价值的追问，无法形成有关世界与人生意义的真正理解，而拯救这场危机的唯一出路便是回归到被科学所掩盖的“生活世界”。生活世界，按照胡塞尔的说法，就是“惟一现实的、在感知中被现实地给予的、总能被经验到并且也能够经验到的世界”。它具有两层基本含义：生活世界是未被科学客观化、抽象化、系统化的前科学经验世界；前科学经验世界需要还原为透过意识而展开、而发生的与人类的主观建构有关的先验世界。
在现象学视野中，儿童的生活世界是儿童生活于其中且以自己的体验与经历感知到的主观世界，它承认儿童是不同于成人的独特存在并接纳其认识世界的独特视角，悬置了成人对儿童预设的理想与标准，尊重儿童的自由选择与责任，关注儿童当下的真实体验，鼓励儿童在自主认识与探索中实现自我。
真实性评价实质上是对人的本真评价，在评价过程中，人以主体身份进行生命创造和自由选择并生活于本真状态之中。以儿童为根据，在评价中促进儿童主体建构、追求儿童独特性与创造性发展、张扬儿童的生命价值和意义是真实性评价的最终目的。因此，创设真实情境，帮助儿童重新回归生活世界与本真状态，由趋于甄别和选拔转向对儿童的意义与价值的追寻，才能使儿童核心素养得到真正的发展，达成真实性评价甚至学校教育的终极目的。
（一）立足儿童经验与兴趣选取情境素材
在儿童的生活世界中，儿童是真实的、鲜活的生命存在，当下的体验与经历是构成儿童生活世界的基石。儿童的生活体验、经验与兴趣应该作为真实情境创设、评价问题或任务设计的出发点，扎根于儿童生活世界的土壤中。
真实情境的创设应源于儿童真实、具体的生活，以儿童生命成长轨迹中的重要时刻、日常生活与学习场境等为切入点挖掘素材，从儿童日常表现出的兴趣与爱好中选择问题与任务的内容，唤醒儿童的生活体验与真实感受，也尊重了儿童在真实性评价中对评价问题或任务的自由选择。更为重要的是，真实情境的创设不仅要来源于儿童生活，更要融入儿童生活。应引导儿童的生活经验与已有的认识不断关联与建构，形成对生活世界的新理解，使儿童能够运用获得的新知识、新技能返回到生活中发现并解决问题，实现教育评价与儿童生活的双向互通。
以“整数除以整数商是小数”教学为例，教师向学生讲述“平摊饭钱”的情境：我和陈老师、宋老师、周老师四个人在上周末进行了一次聚餐。结账的时候，我说：“我先替你们付吧。”就给了服务员100元，服务员找回我3元。经过商量，这次饭钱我们打算四个人平摊，每个人要交多少钱呢？上述“平摊饭钱”的问题是以消费、钱数、平摊等儿童理解并经历过的生活问题为依托创设的“真实情境”，一方面，问题情境根据教学的核心内容，围绕所学内容的本质进行构思，为儿童理解关键内容提供了具体、熟悉的事物；另一方面，儿童需要有一定的生活常识，通过数学阅读剔除聚餐时间等无关信息，梳理出总钱数97元与4人消费这一解决问题的关键条件，利用已掌握的整数除法无法解决问题时，也促使儿童对认知过程进行反思并调整解决策略，从而连通儿童的生活经验、原有的知识和新知识。
（二）围绕核心素养目标明确情境样态
真实情境的创设不仅源于和融入儿童生活，更要指引儿童的未来生活。由于大部分现实问题处于复杂的时空和社会条件中，很少现实情境能够被完全复制，也并非所有基于儿童经验与兴趣选取的问题与任务都具有即时的、直接的实际价值。因此不能只关注真实情境与儿童现实生活的外在形式一致性，还要关注真实情境蕴含的问题和任务与儿童核心素养发展目标、未来生活挑战之间的一致性。
深刻理解和准确把握核心素养的具体内涵和表现特征，是围绕儿童核心素养发展目标创设真实情境的关键。2022年出台的课程标准对各学科核心素养的内涵进行了界定，并描述了具备不同核心素养水平的儿童在各个学段的表现特征。其中学业质量标准并非对儿童学业表现与成就的整体性、抽象性刻画，而是相应情境下所指向的核心素养的实质内涵，是结合学段、课程内容、儿童特征对拟考查的核心素养水平的具体化和操作化。在准确把握核心素养内涵及表现特征的基础上，需要进一步寻找儿童核心素养发展目标与真实情境创设之间的联结点。评价者应以专业的视角发掘特定情境与儿童特定核心素养发展目标的关系，挖掘二者之间的联结点。同时，应认真审视真实情境与儿童核心素养发展目标的一致性，紧紧围绕儿童核心素养发展目标，选取真正有助于实现目标而非“虚有其表”的情境，使儿童在感悟当下生活世界的过程中顺利达成核心素养发展目标。
2012年国际学生评价项目（PISA）数学素养测试中“骑自行车者海伦”一题，属于变量与关系的内容领域，分设复杂程度递增的三个问题情境：问题1涉及两个简单比例的比较；问题2涉及速度与路程两个变量，考查儿童对速度定义的理解；问题3需要儿童根据条件求出新的路程与时间，再求平均速度，考查儿童对平均速度本质的理解。通过将儿童生活中的交通情境与数学行程问题关联评价其数学素养目标的达成情况，包括数学推理，运用数学概念、程序、事实和工具来描述、解释、预测，理解数学在社会生活中的作用，并作出合理的决策与判断。
综上所述，真实情境创设应符合儿童的经验兴趣和核心素养发展目标，根据学情组织和呈现不同类型、不同复杂程度的评价情境样态，真正源于、融入和指引儿童的生活。值得注意的是，基于儿童核心素养发展的真实情境创设应警惕“为评价而创设”的风险——置儿童真实的生活经验、学习需要于评价之外。有观点认为国际学生评价项目创设的问题实质上是成人对儿童在未来生活即将面对的挑战和问题的预见，是一种想象的、计划的“真实”，未必符合儿童自身的需要和梦想，也未必能使儿童较好地应对升学、就业、精神健康、婚姻、家庭等未来成人生活中诸多重要问题。因此，围绕核心素养发展目标创设真实情境应兼顾评价者和儿童的双重需要，在考虑儿童核心素养发展是否符合社会预期的同时，考虑儿童能力与发展水平的差异性，尊重儿童个体的独特性和儿童生活世界的多样性。真实情境创设也应建立评价者与儿童的平等对话关系，使评价者与儿童双方能够同时表达自己的真实想法，评价者应倾听儿童的心声，在了解和认识儿童生活世界的基础上创设和呈现真实情境，消除儿童游离于评价之外的危机，真正实现儿童生命本真在评价中的回归。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第五期，平台发表内容以正式出版物为准
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