以下文章来源于迷恋语文 ，作者迷恋时间
状物类散文以优美生动的语言，展现出深刻悠远的意境，既凸显事物的特点，同时抒发作者强烈而真挚的情感，是统编版第二、第三学段的重要文体。这一类文本蕴含了作者对事物深入而持续的观察，包含了作者独特的认知感受，蕴藏着丰富的情感意蕴，这都是历练学生感受文本、品鉴语言，促进核心素养发展的极好载体。
统编版六上第一单元编选了宗璞的状物类散文《丁香结》，并设置了“从所读的内容想开去”的语文要素。
这就意味着这篇课文的教学，不能止步于文本现有的语言信息，而应该激活学生的联想意识，有根有据地展开联想，引领学生阅读时的意义重构，在“想开去”的过程中捕捉更为丰实的阅读成果。
现就以这篇课文为例，谈谈自己的一些思考与尝试。
一
状物类散文不是简单、纯粹的展现事物的特点，而是以事物为载体，表达深刻的主题和自身的情感。因此，状物类散文的阅读就需要依循学生的认知规律，按照由表及里的顺序，不断朝着文本的深处漫溯。
不同的事物有着独一无二的特点，作者描写的角度和着力点也就不尽相同。宗璞的这篇《丁香结》重点描写了丁香花和丁香结的形态特点，尤其是突出性地聚焦于色彩上。
乌申斯基曾经说过：“儿童是依靠动作、声音和色彩来思考的。”
事物的色彩是构建起鲜明特点的重要元素，是视觉冲击下，生命个体感知和洞察事物特点的重要抓手。
状物类文本对事物的描摹与刻画，不能与色彩失之交臂。
《丁香结》一文在展现色彩美时，是从三个不同的维度入手的，教师可以根据各个维度的不同特点，采用不同的策略，在联想品味中感受丁香的色彩之美。
首先，创设情境,感受月下丁香色彩美：如“最好的是图书馆北面的丁香三角地，种有十数棵的白丁香和紫丁香。月光下白的潇洒,紫的朦胧。”
教师可以先从关键词“潇洒”和“朦胧”入手，借助原始经验，形成初步认知。
这两个看似与色彩毫不相干的词语，如何能够与“白色”“紫色”形成关联呢？面对学生的解读困惑，教师相机引导学生想象皎洁的月光浸润在丁香上的景象，借助“潇洒”想象白色丁香的洒脱以及紫色丁香虚无的朦胧感。
这一步教学，教师以“月光”为想象背景，贯通了色彩与丁香状态之间的联系，在想象中打通了看似并不相关元素之间的壁垒，将语言文字所描写的画面鲜明地镌刻在学生的意识之中。
其次，想象画面感受窗前丁香的色彩美：如“从外面回来时，最先映入眼帘的，也是那一片莹白，白下面透出参差的绿，然后才见那两扇红窗。”
基于前一板块的学习所得，教师可以组织学生提取语段中“莹白”“绿”“红”等表示颜色词语，但不能停留在机械零散的画面中，可以结合“透”等交融性词语，想象诸多色彩中相互交融、彼此映衬的有机画面，借助色彩落差形成的对比，想象花团锦簇中绿叶从缝隙中钻出来的画面。
再次，借助
感受雨中丁香色彩美：如“在细雨迷蒙中，着了水滴的丁香格外妩媚。花墙边两株紫色的，如同印象派的画，线条模糊了，直向窗前的莹白渗过来。让人觉得，丁香确实该和微雨连在一起。”
这句描写极具抽象性特征，教师可以为学生拓展初始印象派的画作，这类作品往往不以清晰细腻取胜，而更关注光线和色彩的呈现。由此再聚焦语句，借助“渗”字，感受色彩之间的相互交融：这紫色因为线条模糊，没有了限制，仿佛流动起来，直向窗前的莹白“渗”过来，于是两种颜色交融在了一起。
作者描写了不同情境下的丁香花，语言清新形象、意蕴深渊，读起来极具画面感，而教师并没有试图面面俱到，而是紧扣多处设计的颜色作为突破口，组织学生细品语言、想象画面，在鉴赏品味的基础上感受了丁香之美，把握了状物类文本“物”的基本特征。
二
从“物”到“人”的过渡，是状物类文本的基本路径。
从作者的表达构思来看，这种过渡不是随心所欲的，更不是生拉硬拽的，而是依循着“事物”与“人物”之间的共性联系为基础的。
鉴于此，教师对学习任务的设置就需要遵从文本表达的内在逻辑，依循着形似到神似的表达逻辑展开教学。
首先，形似。
这篇课文题目为“丁香结”，不难看出，描写丁香花既是基础，也是前奏。
聚焦于丁香结，并由此展开对人生的体悟，才是作者宗璞创作这篇文章的最原始初衷。
教师可以组织学生聚焦描写丁香结外形的语段：
“小小的花荀圆圆的，鼓鼓的,恰如衣襟上的盘花扣。我才恍然果然是丁香结。”
从教材编排的插图入手，组织学生通过图文对照，在理解悦纳了文本语言的基础上，与自身原始的语言体系融合，运用自己语言介绍丁香结，并说说自己的发现。
在语言和
的双重冲击下，学生发现丁香结的形状与古代汉族传统服饰中的盘结非常相似，由此再来品味、体悟语句中“圆圆的”“鼓鼓的”，则更能借助语言文字，折射出更加直观鲜明的丁香结形态。
“物”与“人”之间的形似，是作者展开拓展与升华的基础和纽带，更是学生把握作者表达构思的命脉。从“形似”的角度展开探究，教学才能顺应学生的阅读思维，从而在一脉相承的贯通逻辑下，自然向着“神似”迈进。
再次，神似。
正所谓“只可意会，而不可言传”。
状物类文本中的主题升华，便是如此。
无论是直接告知，还是机械灌输，学生终究只能获取所谓的标签信息，无法与作者意欲表达内涵形成认知共鸣。
这样的教学无疑是失败的。
作者在文末最终表达了这样的感慨：
“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”
作者究竟是怎么写到这里的？其中蕴藏怎样丰富的主题内涵？这与本文所重点描写的丁香又有着怎样的联系呢？
要想解决这一系列问题，教师可以借助编者在课后练习中设置的“阅读链接”，为学生分别拓展一系列与丁香相关的诗句，在理解大意、蓄积情感中，探寻、提炼丁香在古典诗词中的意象定位。
第一句：“芭蕉不展丁香结,同向春风各自愁。”
主要描写的是：芭蕉叶片紧裹着，并没有展开，丁香花蕾丛生如结，在春风的吹拂下，两者都在为不得与对方相会而愁苦。
看来，丁香与愁绪息息相关。
第二句：“青鸟不传云外信,丁香空结雨中愁。”
这句诗的大意是：青鸟无法传递远方思念的人儿的一点儿消息，在那软绵、纤细的春雨中，绽开的丁香花蕾时刻散发出浓郁的忧愁。
此句，丁香再次与愁绪交融。
由此，教师还可以继续拓展补充收集来的相关诗句：
“殷勒解却丁香结,纵放繁枝散诞春。”
“霜树尽空枝，肠断丁香结。”
系列化的主题诗句，让学生在阅读感知、共性提炼中深刻认识到：自古以来，丁香结都有愁怨难解的象征意义。
形成这样的认知，只是掌握一种知识，但不是全部，最终的目标是要将这一既得知识，视为解构这篇课文的钥匙。
由此，教师可以顺水推舟，引导学生再次品味作者对人生的感慨，并尝试着思考：作者究竟要通过这样的语句表达什么呢？
从文学创作和审美的角度来看，真实世界的万事万物与人之生命、情感都是相互关联的。作者宗璞由丁香花的美丽、丁香结的形态，想到了丁香的“结，是解不完的”，而人生中的“问题”，也是解不完的，否则，“岂不太平淡无味了么”？
学生带着古典诗词的学习积累所形成的认知，尝试对宗璞的感慨进行解构和转化，形成了属于自己的共鸣认知：
每个人的人生经历，都会遇到诸多不顺心如意的事情，这就如同是丁香的“结”，一波未平，一波又起。而这种挫折与不顺，其实正是人生的价值和意义，只有在不断形成“结”以及解“结”的过程中，人生才真正充满了挑战和价值。
在这一板块的教学中，教师设置了“想象画面，感受形似”“拓展提炼，体悟神似”“多维解读，领悟思考”等三个核心环节，帮助学生从状物类文本描写事物的语言表层，逐步迈向了“丁香结”所蕴含的文化意象和主题内核，建立了文本与学生之间的认知连线，为学生从“所读的内容”到实实在在“想开去”搭建思维通道，让学生真正经历了状物类文本的阅读思维。
三
文本的阅读不是简单的信息汲取，其本质在于作者表达意蕴与读者原始认知的意义重构。因此，阅读又是读者对文本进行二次加工和创作的过程。
从这个角度再来看本单元“从所读的内容想开去”这一语文要素，就能衍生出全新的要素内涵：即在“想开去”的思维过程中，获取更为丰富的个性化、自我化认知成果。
这一过程首先就要对作者的创作初衷形成准确的把握，否则“想开去”就会剑走偏锋，二次加工和创作甚至会离题万里。
教师通过收集和拓展资料，让学生了解作者宗璞创作这篇文章的初衷：作者的弟弟因为身患重病，一度对生活失去了信心和希望。为了帮弟弟重拾生活的自信，作者宗璞想借助丁香结让弟弟认识到，人生的挫折在所难免，只有学会以乐观、自信、开朗的态度面对，才能重新回到生活的正规。
了解到这一背景信息，很多学生原本并不能透彻理解的主题内涵，自然水到渠成。
但如何才能将作者创作的真实用意，转化成为学生关照自我人生的资源呢？教师不宜采用机械追问的方式，逼迫学生回答。
比如：读了这篇文章，你有什么收获？你如何看待人生中的挫折和磨难？
这种粗暴、机械的“硬着落”，不仅不利于学生二度创作思维的运转，甚至还会触发学生的抵触情绪。
教师可以“就文解文”，将自身的感知与理解，重新融入到文本语境和角色心里之中。
比如针对作者的最后一句话，结合创作背景，创设这样的角色对话情境：
假如作者宗璞来到病房，看着正躺在病床上的弟弟一筹莫展，借助丁香结，会对弟弟说些什么呢？请你将自己看成是作者，结合课文结尾的中心句，将想要表达的内涵，转化成为对弟弟说的话。
这一设计，既紧扣文本的基础对象“丁香结”，又关联人生体悟，始终依循着状物类文本的特征，并没有抛开“事物”而漫无边际地狂侃所谓的人生哲理；同时，也将原本的“硬着陆”转化成为“软着陆”，巧妙地借助文本的真实语境和创作背景下的角色关系，将自己个性化、多元化的理解，融入到人物对话之中，顺势、自然、精妙。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
